אקדמיזציה משתקת | אליעזר שביד

הכשל ביסוד בחינות הבגרות טמון בהשלטת המדד האקדמי על בתי הספר, השולל הוראה סובייקטיבית וערכית. תיקון הכשל הוא התנאי להצלחת הרפורמה שמקדם שר החינוך

בימים אלה פִּרסם שר החינוך את הרפורמה בבחינות הבגרות. מאמר זה בא לתמוך במהלך הכולל של הרפורמה המוצעת, להסביר את הצורך שבה ואת חשיבותה אך בעיקר להצביע על החסר בה עדיין, הטעון השלמה, וזאת כדי להכשיר את התנאים לתיקון כולל הן בתוכנית הלימודים והן בשיטות ההוראה.

מדידה שטחית

הכול היום כבר יודעים ששיטת הבחינות הקיימת לא רק כושלת מבחינת תפקידה – למדוד באורח אובייקטיבי את הישגי התלמידים כדי לכוונם להמשך הלימודים במוסדות להשכלה גבוהה על־פי כישוריהם – אלא מכשילה את התהליך הלימודי־חינוכי שאת הישגיו היא אמורה למדוד. אשר לעניין הראשון, הניסיון שהצטבר בקליטת בוגרי בתי הספר הממלכתיים במוסדות להשכלה גבוהה הראה שציוני תעודת הבגרות אינם אמינים. אי אפשר לנבא על פיהם הצלחה או אי־הצלחה של נושאי התעודות במוסדות להשכלה גבוהה. לפיכך הוסיפו על בחינות הבגרות את הבחינות הפסיכומטריות, המחייבות השקעה רבה של מאמצי לימוד, תרגול ושינון, והעולות כסף רב להורים ולתלמידים, שכן הם נדרשים לממן את הבחינות הללו מכיסם.

הנטל הנוסף על ההורים הוא כשלעצמו קלקלה חברתית. לפיכך הציע שר החינוך לבטל את הבחינות הפסיכומטריות, מה גם שהניסיון מטיל ספק באמינותן. ספק זה חושף את סיבת הכישלון המעוגנת בצורת המדידה של ידע הנבחנים – הן בפסיכומטרי והן בבחינות הבגרות – שהיא כביכול מדעית, אך למעשה היא שרירותית ושטחית. השאלונים המכוונים למדידה כמותית של ידע דורשים מהנבחנים תשובות אחידות וסתמיות (ללא החשיבה המנמקת) מסוג של “נכון“ או “לא נכון“. זמן הבחינה הוא קצוב ובדרך זו ניתן לקבוע, על־פי מספר השאלות שהנבחן הספיק להשיב עליהן, את מהירות היזכרותו.

ההערכה שלפיה ניתן הציון היא שקלול כמותי שהוא אכן אובייקטיבי, אך הבעיה היא שכדי להצליח בבחינות כאלה אין צורך לדעת את נושאי הבחינה, להבינם, להשתמש בהם ולהפנימם. הנבחן צריך לטעון את זיכרונו קצר הטווח (ידיעות שלא הופנמו נשכחות מיד אחרי שפולטים אותן בבחינה) בצורה מכנית ולתרגל את המצאתן במהירות. התרגול נעשה על־פי מבחנים קודמים. הם מאפשרים להתאים את השינון רק להיבטים המעניינים את הבוחן (כל הרחבה היא בזבוז זמן והיא מקטינה את סיכויי ההצלחה) ולקנות מיומנות של היזכרות מהירה או ניחוש מוצלח. התוצאה היא שאפשר להצליח בסוג זה של בחינה כמותית בלי לדעת דבר במובן הנכון של מושג הדעת, ואפשר להיכשל בו לא בגלל אי־ידיעה כי אם בגלל איטיות, הססנות, לחץ נפשי או חוסר מיומנות מספקת בטכניקה של ההיבחנות.

נשים לב שהפסול שבבחינות אלה הוא לא רק בהחטאת תוכני הידע שהתלמיד נדרש ללמוד כי אם בצורת ההוראה והלמידה המכנית, השטחית, הכפייתית, המנוכרת וצרת האופק שאותה הן מכתיבות למורים המכינים ולתלמידים המתכוננים. צורת למידה כזאת מדכאת את הסקרנות, סותמת את הערות האינטלקטואלית, הדימויית והרגשית, ובולמת את החשיבה העצמאית. היא הופכת את הלימוד בכיתות של חטיבת הביניים והתיכון, שרובו קודש להכנה לבחינות שהוכפלו (תחילה “בחינות מיצב“ ואחר־כך הבחינות עצמן), לחוויה שלילית ממאיסה ומרדדת ודווקא בגיל שבו היכולת האינטלקטואלית והיצירתית של התלמידים מבשילה.

יצרו הוויה טעונה זיוף וצביעות. בחינת בגרות  למצולמים אין קשר לכתבה.  צילום: פלאש 90

יצרו הוויה טעונה זיוף וצביעות. בחינת בגרות
למצולמים אין קשר לכתבה.
צילום: פלאש 90

תורה שלא לשמה

ומכאן אנו באים לעניין השני: בחינות הבגרות משעבדות את תוכנית הלימודים ואת תהליכי ההוראה לא רק מבחינת המכניות, השטחיות והמוגבלות שהן כופות, אלא גם מבחינת התהליך החינוכי והמסר הערכי. ההכנה לבחינות כאלה מחייבת הוראה סמכותית ולמידה לא ביקורתית, התעניינות ממוקדת במידע עובדתי ולא בערכים שמסירתם מחייבת התמודדות עם בעיות החיים של התלמידים ושל סביבתם החברתית. תוך כדי כך היא משדרת את ערכי המערכת, שהם הרציונל של עריכת בחינות כאלה: תועלתנות, חומרנות ותחרותיות אנוכית, שאת הפנמתן מגדירים הבוחנים "מצוינות".

כאמור, רוב שעות ההוראה בבתי הספר הממלכתיים, בחטיבת הביניים ובתיכון, מוקדשות להכנת התלמידים לבחינות הבגרות על־ידי שינון של תכנים שכבר נלמדו ותרגול מיומנות ההיבחנות. הסיבה לכך היא הגורליות שהמערכת מייחסת לעמידה בבחינות אלה להמשך דרכם של התלמידים במוסדות להשכלה גבוהה. כידוע, שיעור גבוה של נכשלים בבחינות הבגרות נחשב לא רק לקיפוח הזכויות של התלמידים כי אם גם לכישלונם הבלתי נסלח של המורים ושל מערכת החינוך כולה. מזווית ההסתכלות של התלמידים, ההורים, המורים, המנהלים ואפילו זו של שר החינוך, המנכ"ל של משרד החינוך וראש המזכירות הפדגוגית, ימי בחינות הבגרות הם ימי הדין שמוראם גדול ממורא שמים. לכן מקדישים פרקי זמן מתארכים והולכים בחטיבת הביניים ובתיכון לשינון כפייתי משמים ולהפנמת מיומנות ההיבחנות שהופכת להיות למעשה המקצוע היחיד הנלמד בבית הספר לעומק. עניינו של מקצוע זה הוא הכרת הדרכים הכשרות והבלתי כשרות להצליח בבחינה.

נשים לב למסר הערכי המשודר לתלמידים בדרך זו: התכלית המבוקשת של הלימודים בבית הספר ואחר־כך גם באוניברסיטה איננה הדעת וההשכלה כי אם התעודה הפותחת את השער לרכישת עוד תעודה שתקנה זכות פורמלית למשרה מתוגמלת. אפשר לומר שמבחינה זו לפחות הצליחו בחינות הבגרות והלימוד המכין אליהן הצלחה יוצאת דופן – רוב התלמידים בבתי הספר התיכוניים ובאוניברסיטאות אינם לומדים כדי לדעת אלא כדי לקבל תעודה טובה. לכך יש השלכה ערכית נוספת: אם התכלית היא התעודה ולא הדעת הרי כל דרך כשרה להשגתה, בכלל זה דרכי הערמה או מרמה ובלבד לא להיתפס "על חם". זהו אכן שיא הכשל של בחינות הבגרות – הן יצרו בבתי הספר ובמוסדות להשכלה גבוהה הוויה טעונה זיוף, צביעות, העמדת פנים ומרמה כפשוטה.

בלא להחליף את הגולם הכפייתי של בחינות הבגרות והבחינות הפסיכומטריות בסוג אחר של בחינות המהוות שלב מסכם בתהליך של למידה חינוכית לצורך הפנמה כתורה לשמה, אי־אפשר יהיה לחולל את השינויים והשיפורים הנחוצים הן בתוכניות הלימודים והן בדרכי ההוראה של בתי הספר הממלכתיים. קביעה זו מצדיקה, אם כן, את החלטת שר החינוך להתחיל ברפורמה של שיטת הבחינות, אבל לתלמידים, להורים ולמורים, שכבר הסתגלו לשיטה הקיימת ולמדו לתפקד בה, נראה כל שינוי שיחייב אותם לשנות את דרכי עבודתם כחשוד מראש. במקום לשמוח על התפנית המיוחלת עוררה הכרזת שר החינוך על הרפורמה המתוכננת מבוכה ודאגה. כדי לסלק את המבוכה ואת הדאגה צריך אפוא להסביר את הרציונל של הרפורמה הכוללת בתוכניות הלימודים ובדרכי ההוראה והלמידה ולהציג את בחינות הבגרות החלופיות ואת יתרונותיהן.

סכסוך חינוכי

נפתח בסוגיה הראשונה. ראינו ששיטת בחינות הבגרות הקיימת, המוגדרת "אקדמית", מייצגת את האינטרס של המוסדות להשכלה גבוהה, המכשירים חוקרים ומומחים מקצועיים לצורכי שוק העבודה בציביליזציה המדעית־טכנולוגית המתקדמת. ה"אקדמיה" (שם כולל למוסדות ההשכלה הגבוהה: אוניברסיטאות, מכללות, מכוני־מחקר וסמינרים) הייתה תמיד המוסד היוקרתי־סמכותי המוביל מבחינת המחקר, המייצר את הידע, ומבחינת ההכשרה של האליטות המנהיגות, את הציביליזציה והתרבות של ארצות המערב.

ואולם תאוצת ההתפתחות המדעית־טכנולוגית אחרי מלחמת העולם השנייה יצרה את הצורך להכשיר ב"אקדמיה" את כל המומחים המקצועיים, ולמעשה את רוב העובדים שעבודתם נטענה בידע מדעי־טכנולוגי. לשם כך נדרשה "אקדמיזציה" של כל תחומי הייצור, השיווק, הארגון, התקשור, הניהול והמנהיגות הפוליטית. כך הפכה ה"אקדמיה" ממוסד המכשיר רק אליטה של חוקרים, יוצרי תרבות עילית ומנהיגים, למוסד המכשיר את רוב העובדים ברוב תחומי הציביליזציה והתרבות. מכאן נבע גם האינטרס של ה"אקדמיה" לחולל את מהלך ה"אקדמיזציה" גם בבתי הספר, להפוך אותם לסוכניה ולכפות עליהם את שיטות ההוראה והלימוד שלה, כדי לקבל מהם "חומר אנושי" מתאים לייצור תעשייתי של "כוח האדם" הנחוץ לפיתוחה של הציביליזציה הטכנולוגית המתקדמת.

זהו רציונל מובן שהאקדמיה מציגה אותו כמדעי, כלומר, כהכרחי, אלא שהוא גם סיבת הכשל המערכתי. הוא מתעלם לחלוטין מן המשמעות הפסיכולוגית, המוסרית, החברתית והתרבותית־לאומית של התייחסות כזאת לבני אדם. הגדרה זו של זכויות האדם ואילוציו, המיושמת בתהליך החינוכי שנדרש במקור להתמודד עם ההוויה הפסיכולוגית, המוסרית, החברתית והתרבותית־לאומית של התלמידים כסובייקטים שכל אחד מהם "עולם" בפני עצמו ולא כאובייקטים בעלי אינטרסים אחידים, יוצרת סתירה בלתי נסבלת בין התפקיד הראשוני של החינוך – לפתח את האישיות של היחידים, את יכולתם להבחין בין טוב לרע ובין אמת לשקר ואת זיקותיהם הבינאישיות על בסיס ערכי – לבין התפקיד שאותו הוא ממלא בפועל: שילוב כל היחידים כאביזרים יעילים במערכת טכנולוגית מכנית.

הסתירה מתבטאת בסכסוך שנוצר בין שיטת החינוך המסורתית שהוגדרה כהנחלת מורשת לאומית ודתית ערכית בחתירה להגשמת אידיאלים חברתיים־מוסריים לבין השיטה ה"אקדמית" המוגדרת כהכשרה מקצועית ברמת התמחות ממוקדת לשם תפקוד יעיל בציביליזציה החומרית. טענתי היא שסכסוך זה הוא סיבת העומק להשתלטות בחינת הבגרות הכושלת וליצירת תוכנית לימודים לא־קוריקולרית, שהופכת את התלמידים ל"קונים" במקום לחניכים, את המורים ל"מוכרים" במקום למחנכים ואת הלימודים לעסקת חליפין של שכר לימוד בידע מועיל להצלחה בבחינות הבגרות. זוהי אכן הסיבה לכישלון תוכנית הלמודים ודרכי ההוראה והלימוד שעוצבו ברפורמה הגדולה שהתחוללה בחינוך הממלכתי של מדינת ישראל בראשית שנות השמונים של המאה הקודמת תחת ססמת ה"הפרטה" וה"אקדמיזציה".

ערכים החוצה

הסכסוך מתבטא בהגדרת מטרת החינוך. ההגדרה המסורתית של מטרת החינוך (והכוונה היא גם לחינוך ההומניסטי־לאומי שניתן בבתי הספר הממלכתיים על־פי חוק החינוך של מדינת ישראל) היא סוציאליזציה תרבותית על־ידי הנחלת מורשת תרבותית כוללת, המפתחת אישיות ומעצבת את זהותה האנושית והלאומית, כהכנה לחיים במובנה הכולל: התפקוד הנאות במשפחה, בקהילה, בעם ובמדינה, בציביליזציה הכלכלית־חומרית ובתרבות הרוחנית. מטרת החינוך ה"אקדמי", לעומת זאת, היא התמחותית־מקצועית: לתת "הזדמנות שווה" לכל אזרחי המדינה הצעירים להשתלב בשוק העבודה התחרותי במקצוע מתוגמל היטב כמידת כישרונותיו הרוחניים ויכולותיו הגופניות של התלמיד לתרום לתהליכי הייצור, השיווק, הארגון והתקשור והשירותים השונים. מבחינה זו, מטרת בית הספר התיכון היא לפתוח בפני כל האזרחים הצעירים המסוגלים לכך את שערי ה"אקדמיה", שבה ירכשו, כל אחד בהתאם ליכולותיו, את ההתמחות המקצועית המתאימה לו, מזה, ובהתאם לצורכי שוק העבודה, מזה.

על השיקול המעשי שביסוד הגדרה מצמצמת זו של מטרת החינוך בבתי הספר הממלכתיים נוסף שיקול פוליטי המבוסס על עקרון ה"הפרטה": על־פי ההגדרה ה"פוסט מודרנית" חובת המדינה הליברלית כלפי כל אזרחיה היא להעניק לכל אחד מהם את ההכשרה הנחוצה להצלחה כלכלית־חומרית. מאחר שההצלחה הכלכלית הוגדרה כמכנה המשותף האובייקטיבי של כל אזרחי המדינה, שבשבילה הם מתאגדים ומקבלים עליהם את הציות לחוקים המאפשרים תפקוד יעיל, מניחים שלגביה יש הסכמה כוללת: כל האזרחים המשלמים את מסיהם כחוק מסכימים שזכותם מן המדינה וחובת המדינה כלפיהם הן לספק להם במידת שוויון את התנאים האובייקטיביים למיצוי יכולותיהם כפרטים. לעומת זאת, ערכי מוסר ורוח, אמונות ודעות, שאיפות ואידיאלים, הם עניינו הפרטי הסובייקטיבי של כל יחיד ולמדינה אין רשות להתערב בו.

המסקנה שהוסקה מטיעון זה היא שחובת המדינה וזכותה מצטמצמות להקניית ידע מדעי־טכנולוגי אובייקטיבי שלגביו לא יכולים להיות חילוקי דעות, בעוד ש"חינוך לערכים" הוא עניין שיש בו חילוקי דעות ועל־כן הוא אינו מעניינה של המדינה והיא נדרשת להניח אותו לבחירתם של התלמידים, של הוריהם ושל התנועות הרוחניות שהיחידים בוחרים להשתייך אליהן לפי נטיותיהם הסובייקטיביות. נדגיש ששיקול זה הוחל גם על הוראת מדעי הרוח הכלליים והיהודיים (תנ"ך, תורה שבעל־פה, ספרות עברית וכללית, היסטוריה יהודית וכללית) שבעצם אינם מדעים במובן של מדעי הטבע אלא חכמות טעונות ערכים.

המסקנה הייתה שבכל המקצועות המוגדרים "הומניסטיים" צריכים המורים להתייחס בהוראתם להבנת הנקרא והנאמר מבחינה לשונית מילולית, לטכניקות ספרותיות, לעובדות היסטוריות ולתהליכים כלכליים, סוציולוגיים ופוליטיים, אך לא למסרים ערכיים מעצבי זהות והשקפת עולם. ברור שבדרך זו הושם הדגש במדעים המדויקים, בעוד מדעי הרוח טעוני הערכים החינוכיים שהיסוד המדעי שבהם תורם רק מעט, אם בכלל, להצלחה הכלכלית והפוליטית, נעשו טפלים, ריקים מתוכן, משעממים ודוחים.

אימוץ מחודש

הכשל הגלום בתיאוריית האקדמיזציה של החינוך הממלכתי בישראל התגלם קודם כול בהתעלמות מן העובדה שתיאוריה זו היא כשלעצמה השקפת עולם סובייקטיבית (מופרכת מתוכה) שניתן לה תוקף של מדע אובייקטיבי הכרחי, תוקף שנועד להצדיק את כפייתו על התלמידים ועל הוריהם. הבעיה היא שהתעלמות זו משדרת ערכי מערכת כגון יעילות, תחרותיות ופרטיות, שאם מקנים אותם בלי הגבלה מאזנת על־ידי ערכי מוסר תבוניים הם הופכים לערכים שליליים: אנוכיות, חומרנות גופנית, נהנתנות גסה, חוסר פתיחות לעידון ולחיי רוח, נצלנות ומניפולטיביות ביחס לזולת ולכלל.

להשקפה זו היו השלכות מיידיות על ההוויה הבית־ספרית: היחסים המנוכרים בין התלמידים למורים ובין ההורים למורים ובין התלמידים. על כך נוספו השלכות ה"אקדמיזציה" על תוכנית הלימודים ועל דרכי ההוראה. בכולן ניכר אותו כשל שתואר לעיל בבחינות הבגרות: בית הספר שהמיר את מטרת הסוציאליזציה התרבותית במטרת ה"מצוינות" המקצוענית־תחרותית לא הצליח להקנות לרוב תלמידיו (מלבד המוכשרים ביותר שבעצם אינם זקוקים לבית הספר) את ההכנה למקצועיות שאותה התיימר להשיג והתברר שבלי הכנה לחיים בכל תחומי התפקוד של התלמידים בציביליזציה ובתרבות שהם אחראים לה אי אפשר להכין אותם גם להתמחותם המקצועית.

המסקנה המתבקשת מכאן היא שלמערכת החינוך הבית ספרית יש מטרה חינוכית קודמת להתמחות המקצועית וחשובה ממנה: פיתוח הכושרות התרבותיות המפתחות את בעל החיים האנושי להיותו אדם: סובייקט מודע לעצמו, שואף לחיים ולאושר, שהוא הגשמה עצמית לא רק מבחינת סיפוק צרכיו הגופניים אלא גם מבחינת צרכיו הרוחניים, המעניקים לחייו משמעות מוסרית וערך עצמי. כאמור, זהו תפקידו הראשוני של החינוך בבית ההורים ובמערכת החינוך מגן הילדים ועד לבית הספר התיכון.

נובע מכאן שה"אקדמיה", אם היא מעוניינת בתלמידים שוחרי דעת המעוניינים ללמוד בה ולא רק "להוציא" ממנה תעודה, צריכה לכבד את האוטונומיה של מוסדות החינוך הן מבחינת תוכנית הלימודים והן מבחינת דרכי הלמידה כדי להתאימן לצורכי התלמידים בשלב זה של חייהם, לעזור ולתמוך בהם במידע המחקרי שהיא מייצרת אך להימנע מהשתלטות על־ידי הכתבת חיקוי לתוכנית הלימודים ולדרכי ההוראה שלה המכוונות להתמחות מחקרית שאינן מתאימות לא להתעניינות וליכולת הלמידה של נערים מתבגרים ולא למטרות החינוכיות של בתי הספר.

המסקנה הפשוטה היא שבתי הספר הממלכתיים צריכים לאמץ לעצמם מחדש את מטרות החינוך המסורתי, לעצב מחדש את תוכניות הלימודים הקוריקולריים ואת דרכי ההוראה השואפות להפנמה ולחשיבה ביקורתית ולהתמודד עם הבעיות הערכיות של ההתבגרות. צריך להדגיש בהקשר זה: בעיות אלה החמירו ונעשו הרבה יותר מורכבות ומסובכות בציביליזציה הטכנולוגית ואם מזניחים את ההתמודדות איתן פוגעים פגיעה קשה באנושיותם ובאושרם של היחידים ובתפקודה התקין של החברה. זוהי, אפוא, המטלה הכוללת של הרפורמה הנדרשת כדי להציל את מערכת החינוך הממלכתית מקריסתה.

מבחן כשיחה

כאן אנו חוזרים לדיון בבחינות הבגרות מן הפרספקטיבה של מטרות החינוך. הכנת התלמידים לחייהם כבוגרים מחייבת התמצאות במכלול התרבות שאדם חי בה, הן כצרכן והן כיצרן. קביעה זו מחייבת לִבה משותפת לכל תלמידי בתי הספר הממלכתיים והיא צריכה לכלול את המגוון הבסיסי של תחומי הלימוד הלשוניים, הרוחניים־ערכיים, המדעיים והטכנולוגיים. מבחינת דרכי הלמידה החינוכית נדרשת הפנמה רגשית־מוסרית, דימויית־אסתטית ואינטלקטואלית. הוראה סמכותית של מידע אובייקטיבי נדרשת גם לשם הלמידה החינוכית והיא מחייבת שינון ותרגול רב, אבל ההפנמה מחייבת פיתוח של חשיבה עצמית ביקורתית ואליה מגיעים רק על־ידי שיחה שמעוררת את הרפלקסיה העיונית.

הבחינה היא השלב המסכם של כל פרק לימוד, שבו בוחן הנבחן את עצמו אם הוא יודע מה שהוא יודע ומסוגל להשתמש בו (וזוהי ההפנמה), והבוחן בוחן את עצמו אם הצליח בהוראתו ומה עליו לתקן כדי להמשיך בפרק ההוראה הבא, הנסמך על קודמו. התשובה על שאלה זו היא כמובן הבסיס גם להערכה החותרת לאובייקטיביות של הישגי כל תלמיד מבחינת התרומה שהוא עשוי לתרום בידיעותיו לחברה, אבל ראוי להדגיש שבהערכות שאינן רק כמותיות אלא גם איכותניות אפשר רק לחתור לאובייקטיביות ולא להשיגה בשלמות, כך שייתכנו כמה תשובות נכונות לאותה שאלה ולא אחת בלבד.

בחינות כאלה הן למעשה שיחות בכתב בין המורה לתלמיד. בשלב של הלמידה התלמיד שואל והמורה משיב ובשלב של הבחינה המורה שואל והתלמיד משיב. אך נדגיש שוב: המורה והתלמיד צריכים להיות מודעים לעובדה שמעבר למידע האובייקטיבי הבסיסי יכולות להיות הסתכלויות שונות מנקודות ראות שונות. הן אינן סותרות זו את זו אלא משלימות זו את זו, ועל כן קורא המבחן צריך לגלות פתיחות ולהימנע מדוגמטיות.

התשובה לשאלת החלופה לבחינות הבגרות הקיימות מעוגנת בהנחות אלה. קודם כול: מי צריך להיות הבוחן של בחינות הבגרות? ראינו שבתהליך הלמידה הבוחן האופטימלי הוא המורה היודע מה ואיך למד התלמיד. אולם כיוון שבחינות הבגרות מיועדות להערכה מבחינת הצרכים הכלכליים, החברתיים והתרבותיים של הקולקטיב (משפחה, קהילה, עם, מדינה) נדרש בוחן חיצוני, שעם זאת הוא כפוף למטרות החינוך הבית־ספרי ובקי בתוכנית הלימודים ובדרכי ההוראה הבית ספריים. כותב השאלות האופטימלי של בחינות הבגרות הוא, אפוא, המפקח על הוראת המקצוע מטעם משרד החינוך ולא מומחה המייצג את האינטרס המקצועי של ה"אקדמיה". כמו כן ראוי שקוראי הבחינות, נותני הציונים, יהיו מורי אותו המקצוע בבתי ספר שונים כדי שלא יישאו פנים לתלמידי בית הספר שבו הם מלמדים.

שנית, שאלות המבחן, בכתב או בעל־פה (במקצועות ההומניסטיים המבחן בעל־פה, המאפשר שיחה בין הבוחן לנבחן, הוא עדיף על המבחן בכתב), צריכות לדרוש מן הנבחן הרצאה שיטתית על שניים־שלושה נושאים מוגדרים מתוך תוכנית הלימודים של המקצוע, או פתרון בעיות, או הגדרות מושגיות, בירורן ויישומן, הכול על־פי אופיו של המקצוע הנדון. הבוחן נדרש לנוכח דברי הנבחן לשקלל בחוות־דעת ובציון את ההיבטים השונים של הידע, ההסברה וההערכה.

כאמור, אי־אפשר להגיע לאובייקטיביות מוחלטת בהערכת מבחנים מסוג זה, אולם ההבדלים בין קוראי מבחן מיומנים ולא דוגמטיים אינם יכולים להיות גדולים מדי, ובמקרים של ציון נכשל ניתן לדרוש קריאה על־ידי בוחן נוסף. יתרונן של הערכות כאלה הוא, ראשית, בכך שההכנה אליהן נעשית תוך לימוד המקצועות שעליהם נבחנים, שנית, שהן מחייבות לקראת הבחינה סמוך לה חזרות מסכמות על תהליך הלימוד ולא שינון מכני, ושלישית שהן יכולות לנבא בדרגת אמינות גבוהה את מידת יכולתם של התלמידים להצליח בהמשך לימוד המקצוע. 

פורסם במוסף 'שבת', 'מקור ראשון', ט"ז שבט תשע"ד, 17.1.2014

פורסמה ב-17 בינואר 2014, ב-גיליון יתרו תשע"ד - 858 ותויגה ב-, , , . סמן בסימניה את קישור ישיר. 4 תגובות.

  1. פסיכומטרי בכיתה יב = עברית, אנגלית, מתמטיקה

    בס"ד כ' בשבט ע"ד

    היתרון של השיטה הקיימת של 'בחינות הבגרות', הוא בהיותה מציעה לתלמיד מיגוון של אפשרויות.

    כדי להגיע ל'תעודת בגרות' הוא צריך לצבור עשרים וכמה נקודות. אותן הוא יכול לצבור, אם על ידי התמקדות בארבעה מקצועות ברמה של חמש יחידות כל אחד, ואם על ידי בחירה בשבעה מקצועות ברמה של שלוש יחידות כל אחד. כל אחד יכול לבחור בהתאם לכישוריו והתעניינותו.

    כבר בכיתה י' ניתן לגשת לחלק מהבחינות. כך שעול ההתכוננות לבחינות מתחלק לשלוש שנים, ולא נוצר לחץ יתר בכיתה יא-יב. בסך הכל משקפות הבחינות את התחומים אותם למד התלמיד בבית הספר.

    כפי שקבע פרופ' שבייד לנכון. בית הספר אינו רק מכינה ללימודים אקדמיים, אלא גם מקום להנחלת ערכים ותרבות. והמבחן להצלחתו של התלמיד אינה כלל ועיקר כשירותו לדרישות המוסד האקדמי – אלא בעמידתו במטרות שהציב לעצמו בבחירתו ללמוד מקצועות אלה שליבו חפץ בהם.

    האוניברסיטאות החליטו שהחשוב בעיניהן הוא: לימודי עברית ואנגלית, ברמה שמאפשרת לסטודנט לקרוא ולהבין ספרות מדעית, הכתובה בדרך כלל בשפות אלה, ולימודי מתמטיקה, שהם היסוד לכל המדעים המדוייקים. כך נראות ה'בחינות הפסיכומטריות', אותן דורשות האוניברסיטאות.

    לענ"ד צריך להמשיך לתת בידי התלמיד את הבחירה – להשקיע במקצועות המעניינים אותו, גם אם אינם מביאים אותו לעמידה בדרישות הסף האקדמיות. בחור שהשקיע בלימודי אמנות, ספרות, מחשבת ישראל, היסטוריה וגיאוגרפיה, אך אינו 'מי יודע מה' במתמטיקה ובאנגלית – אינו ראוי ל'בגרות'?

    או לחלופין: להכין אותו כבר במסגרת בית הספר התיכון לבחינה הפסיכומטרית, שעמידה בה תיחשב לו לכך וכך נקודות בבחינות הבגרות בעברית, אנגלית ומתמטיקה.

    יבחר התלמיד את המסלול הראוי לו, והמערכת תתמוך בו!

    בברכה, ש.צ. לוינגר

    נ.ב.

    רעיון טוב שהציע שר החינוך הוא: הגדלת המשקל של 'עבודות' בחישוב הציון, ולא להסתמך רק מבחנים. זה ודאי יתרום לשיפור היצירתיות והחשיבה ואף לשיפור ההבעה.

    • לא יותר מ-25 תלמידים בכיתה!

      לענ"ד, מעבר לשינוי כזה או אחר בתוכנית הלימוד או הבחינות, הדבר החשוב ביותר הוא: צמצום מספר התלמידים בכיתות!

      כשמורה צריך לעמוד מול כיתה של 35-40 תלמידים, שאין דיעותיהם שוות ואכמ"ל, קשה מאד ללמד. וגם אם מצליחים ללמד, קשה מאד לתת תשומת לב אישית לתלמידים הזקוקים לכך!

      לא בכדי פסק מרן רבי יוסף קארו בשולחנו הטהור:

      'כ"ה תינוקות מספיק להם מלמד אחד. היו יותר על כ"ה, עד מ', מושיבין אחר לסייעו בלימודים. היו יותר מארבעים – מעמידים שנים'

      (יורה דעה, סימן רמה,טו, על פי דעת הרמב"ם)

      • ללמוד לקרוא מאמר.

        בהצעתי להקדים את 'הפסיכומטרי' ולכוללו בבחינות הבגרות, תהיה גם תוספת איכותית על לימודי העברית והאנגלית – שהרי מטרת הפסיכומטרי היא בדיקת היכולת לקרוא, להבין ולהתמודד עם מאמר מדעי או פובליציסטי.

        יכולת כזו ראוי שתהיה לאדם הבוגר, לאו דוקא בעולם האקדמי. הרי חייו של אדם רצופים בהליכי קבלת החלטות, והוא נתקל במאמרים שונים המציעים לו 'תיזות' מנוגדות מהקצה אל הקצה. מוטל עליו לקרוא מאמרים שונים ולעמת ביניהם, בנסיון להבין מה מערכת השיקולים של כל אחד ומפני מה מגיע כל אחד למסקנה שונה, ובסבך זה עליו להכריע מי לדעתו צודק, או על כל פנים: מי צודק יותר?

        גם בתחום לימוד התורה, הציע הרב יעקב אריאל ללמד בנות סוגיות בגמרא, כדי שתוכלנה לקרוא ולהבין מאמר הלכתי, כדוגמת מאמרי 'תחומין'. ההצעה כלולה בראיון עימו בגליון חגיגי של 'זרעים' לרגל חודש האירגון תשע"ג (העליתיה לאתר, בסוף הדיון על 'עצה טובה של מומחה' מאת פרופ' נדב שנרב, וכתבתי שלענ"ד היא יפה גם ללימוד התלמוד של הבנים!).

        בברכה, ש.צ. לוינגר

  1. פינגבק: להקנות דעת, לא "לחנך" | נדב שנרב | מוסף "שבת" - לתורה, הגות ספרות ואמנות

להשאיר תגובה

היכנס באמצעות אחת השיטות האלה כדי לפרסם את התגובה שלך:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת גוגל

אתה מגיב באמצעות חשבון Google שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s

%d בלוגרים אהבו את זה: