משרד החינוך יצא בקמפיין ללמידה אחרת ומעודכנת. אין צורך ללכת רחוק. מערכת שתשיב לעצמה את הסמכות והגבולות תוכל להציע סביבה לימודית מפרה ואף מלהיבה

בשבועות האחרונים אנו חשופים לקמפיין של משרד החינוך "ישראל עולה כיתה". מתבשרים על העתיד המבטיח והמלהיב שעומד בפתח – "עוברים ללמידה משמעותית". השר החדש, הרב שי פירון, איש חינוך נמרץ ואידיאליסט, מבקש לעורר תקווה והתרגשות.

גם אני, כמחנך שהצטרף למערכת החינוך העל יסודית בשנים האחרונות, רוצה להצטרף לתקווה ולשמחה. אין כמו הזירה החינוכית הזדמנות לתיקון עולם. חוויה מיוחדת היא ליווי צמיחתו של ילד ונער לכדי בוגר ערכי מפותח ומשכיל וציודו בכלים להמשך התפתחותו. דא עקא, אני חש חוסר נוחות למשמע הקמפיין. המהפך המוכרז מסתמך על הנחה, מוסכמת לכאורה, שהלמידה במערכת החינוך הינה הישגית ונטולת חזון, לא "משמעותית". לאישוש ההנחה מזכירים לנו הפרשנים הנלהבים את מדדי ההישגים שעדיין מדשדשים, מעוררים את תשומת הלב להיעדר תסיסה אינטלקטואלית בבתי הספר, מצביעים על מדד האלימות בין בני הנוער ומפלחים את סטטיסטיקת ההתגייסות להגשמה ולפעילות ערכית.

אם אמנם זה המצב, חובתנו לבחון לעומק עבור ילדינו ותלמידינו כיצד תקדם אותנו התוכנית החדשה. מהי נקודת הכשל שלא השכלנו לזהות עד כה? כיצד ניתן לתרגם את החזון המובטח להצלחה חינוכית אמיתית? וכיצד נוודא שדרכי הפעולה המוצעות ייתנו מענה לכשלים הקיימים? על מנת להסביר, לשכנע ולגייס אותנו למערכה קראו לנו ללמוד ולהתעדכן באתר משרד החינוך.

הזדרזתי לגלוש כדי ללמוד מהו המרשם לתיקון המובטח. באתר זכיתי לשמוע את השר בקולו ועיינתי בעקרונות התוכנית. בתמצית, דובר שם על העצמת המורה, רצף פדגוגי, שינוי תרבות המדידה, עידכון הלמידה לאור הטכנולוגיות החדשות, חינוך לערכים וחתירה למצוינות. אכן מילים יפות וטובות. אך בניסיון לבחון את הדברים אל מול המציאות המוכרת ולדמיין סימולציות של הרפורמה, יצאתי נבוך.

לשם ההגינות, אף שבתוך עמי אנוכי יושב ומכיר לא מעט אנשי חינוך ומוסדות, מרחב הראייה שלי מוגבל למדי, ולכן החלטתי להמתין לדיון הציבורי הצפוי. הייתי משוכנע שבשבועות הבאים נוצף בדברי ביקורת ודיונים מלומדים. המלל החל לזרום בקילוח דק והיה עמוס בסופרלטיבים ובתקינות פוליטית והדיונים היו בדרך כלל צפויים ושטחיים. קיוויתי לתסיסה ולביקורת בונה, אך חגיגת הסיסמאות הצוהלת האפילה על קולות הביקורת המינוריים שנשמעו.

לכאורה נפתח פה חלון הזדמנויות מבטיח מגובה באדמיניסטרציה מלאת אמביציה, ולולא שהעניין היה בנפשנו היה מקום לתת קרדיט ולהמתין. מדוע לא ניתן צ'אנס לתלמידינו בבתי הספר להוכיח את היתכנות החזון הגדול? מקסימום, אם לא יעבוד, יבואו בבוא היום מלומדים חדשים ויציעו לנו גאולה מעודכנת. דא עקא, מדובר בילדינו היקרים לנו וחובתנו למענם היא לנצל את שעת הכושר החשובה שנקרתה ולעורר דיון ציבורי נוקב לטובת המהלך המתבקש והמבורך.

כיצד ניתן לתרגם את החזון המובטח להצלחה חינוכית אמיתית? השר פירון מציג את רפורמת החינוך צילום: אלי דסה

בית הספר מוחלש

בחינת העקרונות והרטוריקה של התוכנית החדשה מגלה כי בדרך כלל היא מכריזה על המבוקש, המובן מאליו והידוע – העצמת המורה, חינוך לערכים, מצוינות, התעדכנות בטכניקות למידה בסיוע הטכנולוגיה המתחדשת. הללו היו זה מכבר יעדים חינוכיים ונדמה שבכך התוכנית הנוכחית אינה ממש מחדשת. לפיכך על הדיון להתמקד בדרך להגשמתם. כאן לכאורה יש בשורה מבטיחה אשר תופסת חלק מרכזי מהרטוריקה ומהפרסומים: "שינוי בתרבות המדידה". הקטנת מספר הבגרויות, בדגש על העמקה, העשרה והתססה במספר מצומצם של מקצועות, תוך הפניית משאבים לפיתוח יצירתיות וכישורי למידה.

נקודה נוספת, אשר מתנגנת בעוצמה לאורך התוכנית ולרוחבה, היא ההכרה במרכזיות התלמיד בתהליכי הלמידה והחינוך. כך למשל מוצגת טבלת השוואות בין דרך הלמידה המסורתית לזו המוצעת. נאמר שם כי ב"מסורתית" "המורה במרכז" ואילו ב"חדשה" – "התלמיד במרכז – מגלה, מעבד ויוצר ידע חדש". כמו כן בלמידה המסורתית, "המורה והספר הם מקורות הידע המרכזיים" ואילו בחדשה "מקורות הידע רבים ומגוונים, כולל למידת עמיתים וברשת". מצד המורה נדרש להבין כי מעתה הוא "אינו מקור הידע המרכזי", אלא "המורה מכוון את התלמיד אל מקורות המידע", ובהמשך "המורה מנחה בתהליך הלמידה" ולא "מעביר את הידע".

כדי לדון בהצעות הנזכרות אבקש לשרשר באופן תמציתי את מסלול הנעת הלמידה לאחור: השכלה, כמו חינוך, נובעת מלמידה שבאה מסקרנות או מחובה; הללו באות מתחושת חסר או מקבלת סמכות. הסקרנות והרצון נובעים מהכרה בערכם של מושאי החסר – תוכני הלמידה והחינוך – כתכנים בעלי ערך קיומי או מקצועי שיש להשיגם ולרכשם, ולחלופין – תחושת החובה נובעת מכפיית מקור הסמכות. תפיסת הערך והחשיבות של הידע, כמו של ערכים בכלל, נבנית ומופנמת במהלך הביוגרפיה החינוכית של התלמיד – בחינוך של הבית, בהשפעת הסביבה החברתית, בהפנמת התרבות הנצרכת ובהשראת גיבוריה.

על רקע זה פועלות דמויות הסמכות הבית ספריות – המנהלים, המחנכים והמורים. לצורך הדיון עלינו להניח כי הנפח והמשקל של ההשפעות החיצוניות על עולם הערכים, הידע וכישורי הלמידה, במיוחד בשנים האחרונות, עם התגברות היניקה מהמדיה החדשה הצמודה לילד, מחלישים את משקלו החינוכי של בית הספר. לצד חשיבות רכישת ההשכלה, כ"צורת" האדם (במובן האריסטוטלי) וכמשאב לקידום אנושי, מקצועי וחברתי, מופקד בית הספר על טיפוח האישיות הערכית של התלמיד, על סיוע להגשמתה והעשרתה ועל פיתוח כשרונותיה. כיצד מקדמים את כל היעדים הללו?

יש להודות כי ריבוי המבחנים המעיק מקשה על פיתוח הרוח האנושית ושיטת הלמידה המיושנת אינה מנצלת דיה את תוכני הידע הזמינים. אך האם שינוי מבנה הבחינות ודגשי הלמידה אכן יביא את המהפכה? מסופקני. שינוי המדידה צריך להיות נדבך בתהליך השינוי אך לא די בו להיות המנוע שלו.

המורה כמלצר

מדוע זה לא יעבוד? בשל הנחות היסוד המעט נאיביות שעומדות בבסיס התוכנית. נכתב בקהלת "מָצָאתִי אֲשֶׁר עָשָׂה הָאֱלוֹהִים אֶת הָאָדָם יָשָׁר וְהֵמָּה בִקְשׁוּ חִשְּׁבֹנוֹת רַבִּים". לעומת זאת, אנו קוראים כי כבר לאחר המבול פנתה ההכרה הא־לוהית ליחס מרוכך עם האדם, "כי יצר לב האדם רע מנעוריו". כיצד ניישב בין התפיסות השונות? התשובה פשוטה והיא מופיעה בספרי חסידות רבים. האדם בא לעולם עם נשמה טהורה וגם זוכה בו לחיזוקים טובים, אך בנסיבות החיים ועצת היצר מתכסה הנשמה הטובה לא פעם באבק, בקליפות ובהרגלים מקולקלים. כהורים וכמחנכים אנו נתבעים לזהות את הגרעין הטהור ואת הכוחות המיוחדים של ילדינו ולמצוא את הדרכים המתאימות לפיתוחם, להגנתם ולקילוף השכבות המסתירות את האור. לשם כך אנו מבקשים ליצור תנאים לצמיחת האישיות, פיתוח הכישרון, רכישת הידע וטיפוח הסקרנות.

התנאי הבסיסי להצלחה נעוץ ביצירת מרחב למידה מחייב ומאתגר, ובהקניית שפה רלוונטית וכללי התנהגות הולמים. כמורים מוטל עלינו להוביל את התלמיד כסמכויות מוסריות ומוערכות, ולא רק כמנחים וכמתווכים שממלצרים לתלמידינו את השפע המונח על המזנון שלפניהם. חובתנו היא לכן להנהיג, לתבוע ולבנות את התלמיד מתוך עוצמה ואהבה. דא עקא, השדר החינוכי של משרד החינוך, המבקש לכאורה להעצים את המורה, הוא בעצם הפוך ולמעשה דווקא מחליש את מעמדו של המורה, ולא מעצימו.

אף שהדברים לא הוצהרו במפורש, הרי שלאור המציאות וברוח המעורבות ההורית הברוכה, לכאורה, כפי שעולה מן התוכנית, נתונים המורים והמנהלים להשפעה בעייתית של הקהילה העירונית. לעתים קרובות מדי הגדלת המעורבות ההורית בניהול החינוכי מזיקה יותר מאשר היא מועילה. המורה הופך לסוכן מוחלש של חינוך והקניית ידע במקום להוות מגדלור מוסרי ובעל סמכות המקרין ערכים, ידע ומקצועיות.

מורים טובים יתווספו לשליחות החינוכית המרתקת ואפילו במשכורות ממוצעות אם תחושת הערך שלהם ויוקרתם החינוכית יהיו אמיתיות. מההורים מצופה לסייע למורים המחנכים את ילדיהם, ולהעניק את כל הגיבוי הנדרש. טוב שהורים ייתנו כתף ואף יעירו כשנדרש, אך אין להכיל מעורבות הורית המחלישה את התהליך החינוכי, וסופה שתביא להברחת כוח הוראה איכותי מן המערכת.

 חופש מחייב גבולות

הכשל של התוכנית החדשה נעוץ בהנחה המוטעית שהילד מגיע בפועל כשהוא משתוקק ללמוד. טהור וטוב ככל שיהיה, אם התלמיד מגיע ללא הרגלי למידה וידע קוריקולרי נדרש בתכנים ובשפה של המקצוע, שאותו רכש בבית או בבית הספר בשנים הקודמות, הוא לא ידע ללמוד, לא יסתקרן, ייבצר ממנו ליצור ולדון לעומק בחומרי הלמידה, וממילא הוא גם לא יאהב את תלמודו ולא ישקיע בו.

במסגרת דרך הקניית המסורת לילדים, לימד רב בתלמוד הבבלי (כתובות נ, א): "עד שית [גיל שש] לא תקביל, מכאן ואילך קביל ואספי ליה כתורא". ופירש רש"י: "האכילהו והשקהו תורה בעל כרחו כשור שנותנין עליו עול על צוארו". בהמשך הובעה שם עמדה מקִלה הדוחה את כפיית הידע התורני עד לגיל שתים עשרה: "אינו יורד עמו לחייו עד לאחר שתים עשרה שנה". בניגוד לדוקטרינה האוריינית המדגישה את הקניית כלי ההתמצאות בידע הזמין, למידה לפי התלמוד מתחילה מהטמעת ידע יסודי ומהיכרות עם השפה המקצועית הרלוונטית, ואלו נרכשים בשינון ובחזרות ולא פעם באינדוקטרינציה טכנית. רק מששפת הבסיס הוטמעה אפשר לעבור ללמידה המשמעותית, להעשרה המפרה ולחשיבה הביקורתית – שאותן אנו מבקשים לטפח.

אך בכך לא די. דווקא כדי לאפשר את מרחב הלמידה החופשי, חיוני ליצור גבולות ברורים. לשם הפריית החשיבה הביקורתית והיצירתית נדרש מרחב למידה קשוב המחייב משמעת, כבוד ותשומת לב. התלמיד היצירתי יהיה זה שיחוש בטוח בידיעותיו ובעולמו. רק לאחר שיעמוד על קרקע יציבה ירגיש ביטחון להטיל את חכתו, לאחר שתהיה לו נקודת ייחוס לבחינת עולמו. כך גם ביחס לפיתוח העולם הערכי והתרבותי. ללא מצפן מוסרי וללא סולם ערכים יציב עלול התלמיד להישאב אל ההוויה הכאוטית של תרבות הריאליטי הנמוכה שסביבו. במילים אחרות, הצורך האנושי היסודי בשייכות, בסדר ובסולם ערכים בסיסי הוא תנאי לפתיחות, להכלה וליצירה, תנאי הכרחי גם אם לא תנאי מספק.

כאן ההנחה הפוכה מזו של התוכנית החדשה. דווקא נוכח העושר העצום של חומרי למידה זמינים, ודווקא בשל הקלות שבגישה לחומרים מהמרשתת, הופכת הלמידה לעתים קרובות מדי למהלך חקר קליל ורדוד, נטול הבנה והפנמה, וממילא גם חסר משמעות. במציאות כה מסנוורת אין תחליף למורה משמעותי העומד מול תלמידיו בכיתה. שם יוביל את תהליך הלמידה במלוא סמכותו המקצועית. החומרים ברשת בהחלט עשויים לסייע ולהעשיר, אך הם אינם תחליף ללמידה המתקיימת במפגש החינוכי הדיאלוגי עם המורה ובהשראת סמכותו המוסרית והמקצועית.

לצד הלימודים בכיתה מוצע לקיים בית מדרש פעיל שבו יעסקו התלמידים בלימוד עצמי, ב"חברותות" או בקבוצות שבהן ידונו בחומרי הלמידה המוצעים בהנחיית המורה, גם מאלו הזמינים ברשת. אך גם כאן המורה איננו רק מתווך אלא מנטור מסייע – מדריך, מייעץ ומבקר. סמכות המורה, גם במקרה זה, היא אשר תעניק את ההשראה לתהליך הלמידה והיא הערובה להצלחתו.

משהילד נטוע היטב בשפת הלמידה וערכיה, נוצרת תשתית הידע המושגית והערכית אשר מאפשרת את עליית המדרגה העיונית. תשתית לחשיפה רחבה, ללימוד ביקורתי, לפתיחות תרבותית ולדיון יצירתי. העניין והסקרנות שהתלמיד יגלה בתוכני הלמידה שבהם יעסוק מותנים בחוויית השייכות וביכולת ההתמצאות שהוטמעו בו, שאם לא כן תהיה זו לרוב חוויה חולפת וריגוש זמני שאינם משאירים רושם.

מצפן לאומי ומוסרי

קומת המשמעות הנוספת איננה רק פריבילגיה. היא מהווה תנאי להותרת קומת הידע הראשונית כבעלת ערך בחיי התלמיד. זאת משום שללא העמדת תוכני הלמידה לביקורתו, לעיצובו ולבחירתו הבוגרת של התלמיד, עלולים הם להישאר בבחינת שפת ילדות מאובנת. שפה הנעדרת את הפרשנות ותסיסת החיים של הבוגר, המבקש לעצב את עולמו מרצון לשם גיבוש משמעות שתאיר את חייו.

התרבות האנושית נעה במתח שבין הקלאסי למודרני. הקלאסי מבטא את ערכי הנצח המופתיים, שלא לומר מטפיזיים. ברם, ערכים אלו נדרשים לעיצוב ולהשלמות של רוח התודעה והערכים של התקופה. כאן באה המודרנה המשתנה מזמן לזמן ומשלימה את ערכי הנצח הקלאסיים.

במאמר מעורר מחשבה במוסף זה תלה פרופ' אליעזר שביד את הכשל של מערכת החינוך בהשלטת המדד האקדמי על בתי הספר ("אקדמיזציה משתקת", גיליון פרשת יתרו). הוא מציע להיפרד ממדד זה ולחזור להגדרה המסורתית של מטרת החינוך, "סוציאליזציה תרבותית המפתחת אישיות ומעצבת את זהותה האנושית והלאומית כהכנה לחיים במובנה הכולל…". הוא קורא לאוטונומיה של מוסדות החינוך לאור עקרונות אלו, ומציע לשנות את מבנה הבחינות ודרך ההערכה של התלמידים לשם הדגשת פיתוח עולמו הרוחני והעיוני של התלמיד והכשרתו לחיי תרומה ומשמעות.

דבריו של שביד יפים ומעוררי השראה, אך אינם מספקים תשובה לשאלה כיצד נבנה את התהליך המשמעותי של הלמידה. לטעמי, לא הבחינות כשלעצמן וגם לא הסיסמאות היפות של משרד החינוך יובילו לכך. הפתרון חוזר למורה, לכיתה ולתהליך החינוכי המשמעותי.

זה לא סוד שיש כוחות מעולים בתוך המערכת החינוכית ומחוצה לה שאינם ממצים את יכולתם. הטבת תנאים, הקטנת כיתות ואוטונומיה ניהולית בהחלט עשויות לתרום, אך הן לא יעשו את המהפכה. חינוך מתחיל מלמעלה למטה ולא להיפך. חברה שיש לה אמונות וערכים שהיא דבקה בהם תפעיל את סמכותה להנחלתם לדורות הבאים. כשהממסד התרבותי של המדינה מבולבל ונעדר מצפן לאומי ומוסרי ברור, הוא לא ימצא את הביטחון המוסרי ואת כוחות הנפש להנחלת ערכיו, וזו עוברת לקהילה הסקטוריאלית. ובהעדר טיפוח עמוק של מעמדו המוסרי והמקצועי של המורה, לא יהיה ערך גם לסמכותו הפורמלית. מכאן הסגידה לתלמיד כגיבורו האוטופי של המחר ומכאן החשש מן ההורה המתוסכל והמערכות העירוניות הביורוקרטיות. "באין חזון יפרע עם". במציאות כזו כל רפורמה נידונה לכישלון.

למעשה האתגר גדול בהרבה והוא בבחינת היפוך הפרמידה, ביצירת חלופה תרבותית לסביבת החולין הישראלית, עם התפרקות הסמכות ההורית בתהליך דקדנטי היסטורי של השתלטות כוחות השוק והפוליטיזציה על מוקדי התרבות ותכניה, במקביל להיחלשות השיח הערכי בספֵרה הציבורית. וכך, ככל שהמדיה הממוסחרת מוצפת יותר בתוכניות רדודות שמשדרות לרובדי הנפש הנמוכים והעיתונות מתמסרת לבעלי כוח כלכליים ופוליטיים, ובעיקר ככל שהמדיה החדשה מתפשטת ומתבססת כחלופה תרבותית חסרת גבולות החותרת תחת יכולת הפיקוח ההורית, כך איבדו ההורים את מעמדם המוסרי והסמכותי, והם מייחלים שמערכת החינוך תמלא את מקומם.

אין סמארטפון במקדש

הכיוון המוצע לשיפור הוא לטעמי הפוך אפוא, ואימוצו עשוי להביא עוד מחנכים נוספים רבים וטובים. בתמצית, אני מציע לראות באופן מטפורי את בית הספר כמקדש של חינוך והשכלה. כמו במקדש, גם כאן יש ליצור סביבה הנבדלת מעולם החולין שבחוץ – תנאי לביטול הסחות הדעת וכלי חיוני להתמסרות לתהליכי החינוך והלמידה. כמו במקדש גם כאן תהיה היררכיה ברורה. ההורה אינו חלק ממנה וגם לא נציגיו בעירייה ובעסקונה המקומית. מעורבותם תהיה תומכת חינוך בלבד.

כמו במקדש גם כאן יהיו אמונות, כללים וריטואלים מחייבים: קוד דיבור, קוד הופעה וקוד התנהגות ברור, עם אכיפה עקבית שתעוגן במגילת המקדש הבית ספרית. זו האחרונה תוטמע ב"פרחי הכהונה" יחד עם ערכי המקדש ויעדיו, ותשמש מפה מנחה לעולם הערכים המוסדי, והיא תיושם בקפידה ובעקביות. ולמי שעוד יש ספק, במקדש אין סמארטפונים. אותם יש לאפסן בלוקרים! אין כאן עריצות ולא דיכוי, זה ההיפך הגמור. דווקא לשם השגת הפניות התודעתית, שתהא משוחררת ופורה, נדרשים אנו ליצירת מרחב לימודי מוגן הנקי מרעשי רקע. ובכן, נכנסנו למקדש ועל כולנו לכבד את "קדושת המקום".

ומה עם שמחת הלמידה, התסיסה הרעיונית והחוויה הבית ספרית הערכית, הנעימה והחמימה? אגלה לכם סוד – תהיה פה חגיגת לימודים מטורפת. תלמידינו היקרים לא יבדקו כל הזמן את הגבולות, הללו פשוט יהיו ברורים. התלמיד לא יחכה למסרון הבא, כי הוא ידע, וידעו גם חבריו, שזה לא יגיע. ובעיקר, כשייכנסו כולם לכיתה, ובזמן, יתחיל תהליך לימודי מאתגר ומרתק. ולמען הסר ספק, המורה יהיה כמובן מאוד חביב ואולי אפילו ישחק בכדור עם תלמידיו האהובים בהפסקה, כי בזמן שהגבולות ברורים והסמכות מכובדת, אפשר לחסוך זמן מיותר על מלחמות התשה משתקות. התלמיד יֵדע להעריך את המסגרת שתמקד אותו בפולחן הלמידה המעשיר, יציית למטלות, ובעיקר, יהיה שפע של זמן לניהול למידה פעילה, דיאלוגים כנים, ביקורתיים ותוססים, עבודות חקר ויצירה, ועוד כהנה וכהנה. זו תהיה חוויית למידה מדהימה.

אני הוזה? לא ולא! תשאלו את ההורים שלכם איך למדו פעם, או את העולים מרוסיה או מאמריקה (שם גם זכיתי ללמד) איך זה מתרחש שם. פשוט כך. אנחנו המשונים. ולא כאן המקום לנתח את הסיבות.

ובכן, עם כניסת האדמיניסטרציה החדשה והנמרצת נוצרה שוב הזדמנות לשינוי ולשם כך עלינו לפעול. בהיסטוריה היהודית היו אלה תלמידי החכמים שנחשבו בראש הסולם החברתי. נדמה כי ביום שבו המחנכים ואנשי הרוח האמיתיים יקבלו את מקומם הראוי בחברה, נדע שהרפורמה הצליחה. עד אז עלינו לעבוד קשה, ולתת למורים את הכלים לקדם את המערכת מתוך סמכות מוסרית ומקצועית.

הרב ד"ר הראל גורדין מלמד בישיבה לאמנויות ומדעים בתל אביב ובישיבת ההסדר בינות שברעננה ומרצה במכון לב בירושלים

פורסם במוסף 'שבת', 'מקור ראשון', ז' אדר א תשע"ד, 7.2.2014