ללמוד כמו רבינא ורב אשי | עמיחי גורדין

לימוד הגמרא נתפס בעיני רבים כנטל, אבל עיון בדילמות החינוכיות של ימינו מגלה שהפתרון להן עשוי להיות מצוי דווקא בו. על הוראת הגמרא כמודל חינוכי עכשווי ומרענן, שכבר נושא תוצאות חיוביות

הספר הנלמד ביותר במדינת ישראל כיום נערך בבבל לפני כאלף וחמש מאות שנים. עשרות אלפי לומדים, חרדים ודתיים לאומיים, לומדים בכל רגע נתון תלמוד בבלי במאות ישיבות גבוהות וכוללים ברחבי הארץ. לצידם מתיישבים מדי יום רבבות מבוגרים, וגם ילדים, ולומדים גמרא, בתבנית הלימוד של הדף היומי.

לאור נתונים אלה, מתבקש היה למצוא את לימודי הגמרא בראש רשימת המקצועות האהודים על תלמידי בתי הספר. אך זה לא קורה. במערכת החינוך הרשמית נדחקת הגמרא לשוליים. הציבור הדתי לאומי מתייחס לא אחת ללימודי הגמרא כסוג של עונש.

בשורות הבאות נטען כי הגמרא אינה נטל אלא נכס, וכי ההנאה והסיפוק מלימוד הגמרא יכולים לא רק להעצים את לימודי הגמרא עצמם אלא גם להיות קטר שמניע את קרונות שאר מקצועות הלימוד. כדי להגיע למסקנה זאת נקדים ונבחן את התפיסות החינוכיות השונות שרווחו במאות השנים האחרונות. בחינה זאת תראה לנו כי המענה לדילמות החינוכיות הישנות–חדשות של המאה ה–21 נמצא דווקא בתוך הגמרא.

מכוחניות לאוטונומיה

במשך מאות שנים הגישה החינוכית הרווחת הייתה "המורה במרכז". המורה הוא מקור הידע, והתלמיד אמור לקבל את הידע. מערכת היחסים ביניהם היא חד–צדדית. מהלך הלמידה הוא קליטת מידע מהגופים המוסמכים והמבינים.

החל מן המאה ה–16 החלו להישמע קולות שערערו את המודל החינוכי הזה. הפילוסוף הבולט הראשון שיצא כנגד גישה זו היה מישל דה מונטן הצרפתי, שהעמיד את יסודות החינוך על פיתוח ה"אני". אך לניסוח המקיף ובעל ההשפעה הגדולה ביותר הגיעה גישה אלטרנטיבית זו במאה ה–18, במשנתו של ז'אן ז'אק רוסו. רוסו, שהטיף עם הוגים נוספים לשחרור האדם מכבלי השלטון האוטוריטי, המשיך צעד נוסף קדימה והוסיף את הילד לרשימת המשוחררים. לרוסו היה ברור שיצר לב האדם טוב מנעוריו, והחינוך יכול רק לקלקל. תן לילד חירות וגדל אותו כראוי והילד יגדל להיות אדם טוב ומתוקן. הטבע ידאג מעצמו למוסריותו של האדם: "אנו חולים בחוליים שניתנים לריפוי. אם נרצה להירפא הטבע ייחלץ לעזרתנו… נולדנו לבריאות… הכול יוצא טוב מתחת ידיו של בורא עולם, הכול מתנוון בין ידיו של האדם".

רוסו לא רק טען שאין צורך בחינוך משום שהטבע יגרום לאדם להיות טוב, הוא אף טען שהחינוך הקלאסי של השכלה רחבה ותרבות אינו תורם במאומה לפיתוח המידות הטובות. רוסו בז להשכלה ולידע. לדידו, רומא הקדומה הייתה טובה מרומא המשכילה ובספרטה היו מידות טהורות יותר מבאתונה. התקדמות המדע והאמנות היא שהביאה לירידתו של המוסר.

גישתו של רוסו צברה אוהדים רבים ותפסה מקום מרכזי ומשמעותי בעולם החינוך. הגישה שלפיה הילד הוא עצמאי ואין לנו זכות להטיף לו או לכפות עליו דבר קסמה לדור החירות והחופש. את הניסוח הקיצוני לשיטתו הביא אלכסנדר סאת'רלנד ניל, מחלוצי החינוך הדמוקרטי במאה העשרים. ניל הקים בית ספר שבו דאג לכך ש"נאפשר לילדים חופש להיות הם עצמם… עלינו להפנות עורף לכל שיטה, הכוונה, הצעה, הכשרה מוסרית או הנחיה דתית… בעיני הילדים איני דמות סמכותית שיש להתיירא מפניה. אני אחד מהם" (בית הספר סאמרהיל / ילדות אחרת, הוצאת כתר, 33–26). על אף שמספר התלמידים בבית הספר סאמרהיל שאותו הקים ניל היה מועט, ההשפעה של שיטתו הייתה עצומה.

שמואל‭ ‬הירשנברג‭, ‬בית‭ ‬ספר‭ ‬לתלמוד‭, ‬1895

קולות של שילוב

אלא שאף אחד לא הסכים לקחת את הטענה הזאת עד הסוף. גם ניל, שהקים בבית ספרו מליאה משותפת לתלמידים ולאנשי צוות ובה מתקבלות ההחלטות, השאיר אצלו זכות וטו על ההחלטות של האסֵפה. הוא מיעט מאוד להשתמש בזכות הזאת אבל דאג שתהיה קיימת. וכאלכסנדר ניל כך רוסו עצמו. גם רוסו שפתח את הפתח לעצמאות המוחלטת של הילד הודה בסופו של יום שמדובר במניפולציה ולא באמון מלא ושלם. המחנך לא רק בונה לילד דרכים שבהן הוא יוציא ממנו את המיטב אלא גם מדריך ומכוון אותו לכיוונים הראויים והנכונים.

בצד הקושי להיות עקבי וללכת עד הסוף עם האמון בילד הייתה בגישתו של רוסו נקודה נוספת שהכבידה והקשתה לקבל את תפיסתו. אחד הנימוקים המרכזיים של רוסו לאפשר לתלמיד לגלות הכול מעצמו הייתה הנחת המוצא שההשכלה והתרבות הן שליליות. אם היה מניח רוסו שההשכלה הינה חיובית הרי שיש למורה יתרון על הילד.

עובדה זו גרמה לכך שההולכים בדרכו של רוסו פסחו על שתי הסעיפים. מעטים מאוד היו מוכנים לקבל את ההנחה שהידע, התרבות וההשכלה הינם מזיקים. כמעט כל מערכות החינוך המוכרות דגלו בלימוד של ידע ותרבות. כיוון שכך נוצר קונפליקט מורכב. מצד אחד נטען ש"הילד במרכז" ואין לנו רשות לכפות עליו דבר ומהצד השני אנו מודים שיש עולמות ידע רחבים שאליהם יש להדריך את הילד. חרב פיפיות זאת הייתה לרועץ למערכות החינוך שהלכו בדרכו של רוסו.

עם השנים, התגבשה יותר ויותר ההבנה שגישת "הילד במרכז" הינה בעייתית מאוד. ההכרה שיש אמת בסיסית בשיטה המסורתית הרואה את "המורה במרכז" והתובעת ממנו להנחיל לילד ערכים ועקרונות מבחוץ חזרה והופנמה. אלא שיחד עם זאת, עדיין שררה ההבנה שלגישת "הילד במרכז" יתרונות חשובים שאסור לאבדם. במחקרים רבים התברר שכשהילד עצמאי ושותף האפקטיביות של הלמידה שלו משתנה פלאים.

כך נולד הרצון לשלב בתהליך החינוכי בין הצורך בסמכות ובידע חיצוני שיגיע לילד מבחוץ לבין למידה עצמאית הנובעת מהילד עצמו. הפסיכולוגית ברברה רוגוף צידדה לפני עשרים שנה בפיתוח מודל חדש של למידה משותפת (בלשונה: קהילת לומדים) שבו יינתן ביטוי לכל הצדדים, המורים והתלמידים. בגישתה החזיקו חוקרים נוספים, כמו קרל ברייר ומרלין סקרמדיה.

חוקרים אלו תמימי דעים בכך שלמידה משותפת מהווה מענה לצורך בסמכות ובמקור ידע חיצוניים מצד אחד ולצורך ביצירה עצמאית של התלמיד מהצד השני. עם זאת, אליה וקוץ בה. כפי שכתבו החוקרים בעצמם, ניסיון מחשבתי זה הינו עדיין בחיתוליו. למרות הרעיונות המעניינים, והחשיבה מחוץ לקופסה, טרם נמצא מודל מעשי שמיישם את הרעיון התיאורטי של הלמידה המשותפת. פרופ' יורם הרפז תִמצת את המלצתם למספר מאפיינים, ובהם: מחקר מעמיק של נושא (במקום כיסוי שטחי של "החומר"); דגש על בעיות ולא על קטגוריות של ידע; מחקר המוּנע על ידי שאלות של לומדים, המעובדות על ידי מורים; התקדמות לקראת הבנה והערכה משותפת ולא ביצוע אישי; במקום עבודת בית ספר מקובלת, עבודה בקבוצות קטנות על היבטים של מטלה משותפת; מורים התורמים את מה שהם יודעים לדיון, אך תרומתם אינה מכרעת, ויש מקורות נוספים; המורה נשאר המנהיג, אך תפקידו משתנה ממי שעומד מחוץ לתהליך הלמידה למי שמשתתף בו. חוקרים אחרים הלכו בכיוונים דומים להרפז ודרשו שאלות אותנטיות, פתוחות ומסדר חשיבה גבוה.

כמו כדורגל בלי כדור

כמה כואב לגלות חוקרים חשובים ומובילים, שקראו מאמרים רבים מכל רחבי הגלובוס אך דילגו על החצר האחורית שלהם. אם מישהו מהם היה מברר איך לומדים גמרא בעולם הישיבות הקלאסי הוא היה מגלה כיוונים מגוונים שהצד השווה כמעט לכולם הוא הדיון המשותף. כך תיאר באוזניי ידידי הרב פרופ' יצחק קראוס את שיעורו היומי של הרב אליעזר שך, ראש ישיבת פוניבז', שבו השתתף לפני עשרות שנים. אם רק היה טורח הרפז להיכנס לשיעורו של הרב שך הוא היה מוצא שם מזור לכל דרישותיו, אחת לאחת:

השיעור התנהל בעמידה. הרב שך נכנס והתחיל לקרוא את התוספות, כשגמר לקרוא שאל הרב שך קושיה על שיטת התוספות. בשלב זה הפכה הכיתה לשדה קרב. הלומדים התחלקו לקבוצות של שלושהארבעה לומדים ודנו ביניהם על קושיית הרב. כך המתה הכיתה חמש דקות. אחרי חמש דקות דפק הרב שך על הסטנדר ועבר חבורה חבורה. כל חבורה ענתה תשובה משלה לשאלת הרב, הרב התייחס לכל תשובה (לרוב הוא גם פרך אותה). אחרי זה המשיך הרב שך והקשה קושיה נוספת. ושוב המתה הכיתה ושוב, אחרי חמש דקות, דפק הרב על הסטנדר. כך נמשך השיעור עד לסופו.

התיאור הציורי של השיעור ממצה את יופייה של הגמרא. הגמרא בנויה בצורה של דיון והיא מחייבת את הלומד לחשוב, לדון ולהתלבט באותן שאלות שעליהן דיבר הרפז. שאלות פתוחות, מערערות, אותנטיות, מסדר חשיבה גבוה וכו'. זהו סוד קסמה של הגמרא. לימוד משותף המשלב מקורות מידע חיצוניים עם חשיבה עצמאית. זהו הסוד של בית המדרש ושל הלימוד בחברותות. לימוד משותף ומשתף.

ללימוד מסוג זה בסיס איתן במסורת החינוך היהודי. התורה, מצד אחד, מבוססת על סמכות. חובת ציות היא הכרחית לחינוך הילד. בלי ציות אין אישיות. עם זאת, בצד הקביעה הנחרצה שעל המורה להנחיל לילד ערכים וידע דרשו חכמינו התחשבות בעולמו של התלמיד. כך, למשל, קבע ריש לקיש: "כל מי שהוא מוציא דברי תורה ואינן ערבים (= נעימים) על שומעיהם ככלה שהיא ערבה לבעלה, נוח לו שלא אמרן". אִמרה אחרת במסכת תענית מעצימה את תפקידו האקטיבי של התלמיד: "למה נמשלו דברי תורה כעץ… מה עץ קטן מדליק את הגדול אף תלמידי חכמים קטנים מחדדים את הגדולים והיינו דאמר ר' חנינא: הרבה למדתי מרבותי ומחבירי יותר מרבותי ומתלמידי יותר מכולן". מרחק שנות אור מבדיל בין הגישה הכנסייתית שהתייחסה לתלמיד כחומר ביד המורה לבין דברי רבי חנינא שהעלו את התלמיד למדרגת יוצר והבהירו עד כמה זקוק הרב לתורתו של התלמיד.

נדייק. הן בעולמם של חז"ל והן בשיעורו של הרב שך לא מדובר בלימוד שבו הכול שווים. לא מדובר גם בלימוד שבו נותנים לחבורת הלומדים להשתולל ככל העולה על רוחה. למורה יש תפקיד חשוב מאוד בלימוד בחבורה. ראשית, עליו לנתב את הדיון למקומות הנכונים והיעילים, למנוע השתלטות של ילדים מובילים על השיח ולראות איך כל החבורה שותפה ללמידה. שנית, גם אם דעתו של התלמיד חשובה מאוד וגם אם הלמידה מתבצעת דרך התלמיד עדיין קיים הבדל בין המורה לתלמיד. המורה הינו מקור ידע המצמצם את עצמו כדי לאפשר למידה משותפת ומשתפת.

מהלך זה של למידה משותפת מתבצע לא רק מול המורה אלא גם מול הטקסט של הגמרא. הטקסטים הנלמדים בגמרא הם טקסטים של ויכוח ודיון ולא של הנחיות ומסקנות. גם אל מרחב הלמידה הזה חייבים לצרף את התלמידים כשותפים. למורה אסור להסביר את שאלת הגמרא אלא לשאול אותה. התלמידים לא צריכים להבין את תשובת התוספות אלא לענות אותה בעצמם. צריך להקים את התלמידים מהמושבים הנוחים שביציע ולהעלות אותם למגרש הגמרא, שם הם יצטרפו לשחקנים שמשחקים שם כבר מאות ואלפי שנים.

הבעיה היא שבמקום לשאוב מהגמרא את קונספט הלימוד וליישם אותו במקצועות אחרים פעלנו בדיוק הפוך. לקחנו את קונספט הלימוד הפרונטלי של המקצועות האחרים ויישמנו אותו על הגמרא. במקום לקחת את התסיסה שבגמרא ולהתבשם ממנה בתחומי למידה אחרים, ייבשנו את הגמרא והוצאנו ממנה את כל היופי. ללמד גמרא בצורה פרונטלית זה כמו לשחק כדורגל בלי כדור.

מכשול הארמית

נדגיש כי החלום על קהילת לומדים אינו רחוק אך גם אינו קרוב. כדי להפוך את שיעורי הגמרא בישיבות התיכוניות לשיעורים משתפים ומעניינים יש צורך לעבור שתי משוכות משמעותיות, הראשונה טכנית והשנייה מהותית יותר.

בדרך לדיונים שבגמרא נדרשים התלמידים להקדים ולהבין את הטקסט עצמו. לשם כך על הלומדים לדעת ארמית והבנת הנקרא. רק אחרי שהבנו את הטקסט ניתן להגיע לדיון עצמו. למרבה הצער, ברוב המכריע של הישיבות התיכוניות נעצרים אחרי שלב לימוד הארמית והבנת הנקרא. אנו דורשים מהתלמידים להבין מה הגמרא אומרת, אבל את השלב של הדיון והחשיבה התלמידים מחמיצים. הם מגיעים אליו מותשים מהדרך הקשה שעברו כשעמלו להבין מה הגמרא אומרת. התלמידים כמו מסדרים ומכינים את הסעודה, אבל כשזו מגיעה אנו מוצאים אותם מוטלים על הספה עייפים ומותשים. האתגר הגדול שניצב לפתחנו הוא להביא את התלמידים לשלב הדיון התלמודי. לימוד ארמית הוא מקצוע חשוב שמקביל ללימוד שפות זרות אחרות. לימוד הבנת הנקרא הוא מקצוע חשוב אחר. לימוד הגמרא איננו לימוד שפה זרה וגם לא לימוד הבנת הנקרא. לימוד הגמרא הוא החשיבה, הדיון והמחלוקות.

לשם כך יש צורך בתוכנית רב–גילית המתמודדת עם אתגרי הארמית והבנת הנקרא אבל מכילה בתוכה גם את לימודי הגמרא. כדי לעשות זאת ניתן להציע מספר כיווני פעולה: דרך המלך היא לתת לתלמידים לפצח בכוחות עצמם את המשוכות הראשונות, וזאת בעיקר באמצעות למידה עצמאית ודפי הכנה. מדובר כמובן בתהליך איטי שיש להשקיע בו הרבה מחשבה, אך הניסיון מלמד שהוא מאפשר לייחד את השיעור ללימוד הגמרא עצמה. למתקשים ניתן להציע ללמוד קטעים קצרים יותר ובכיתות מתקשות במיוחד ניתן לדלג על העיסוק הקשה בהבנת לשון הגמרא ולעבור ישר לדיון בגמרא עצמה. דילוג זה יכול להתבצע בדרכים שונות – על ידי שימוש בגמרות של שוטנשטיין ושטיינזלץ או בצורה ישירה באמצעות המורה שיביא לכיתה רק את הדיון ללא הטקסט. אני מאמין שלאחר שהתלמידים ייהנו מהגמרא עצמה ניתן יהיה לדרוש מהם עיסוק סיזיפי בהבנתה.

בין כה ובין כה, בכל המקרים שבהם אנו לא מגיעים לגמרא עצמה, חשוב לקרוא לילד בשמו. חשוב להבהיר לתלמידים שאנו לומדים ארמית והבנת הנקרא, ורק בהמשך נזכה להגיע לגמרא עצמה. כך אלו ששונאים "גמרא" יבינו שהם לא שונאים גמרא אלא ארמית והבנת הנקרא.

ומכאן למשוכה השנייה, המהותית יותר. היכולת לייצר למידה משותפת אינה פשוטה. על המורה לשלב בתוך הלמידה לימוד עצמי ולימוד קבוצתי בצורה מאוזנת ומפרה. על המורה לדעת להחיות את קושיות הגמרא ולגרום לתלמידים להיות מוטרדים מהן. על המורה גם לדעת איך לערב את כל התלמידים בלמידה ולגרום להם לרצות להפשיל שרוולים ולהצטרף לסוגיה. מרחק רב מפריד בין צורת השיעור הפרונטלית שעליה גדלנו בבתי הספר לבין סגנון למידה זה. אין ספק שמדובר במיומנויות לא פשוטות, שנדרש זמן ועמל כדי לפתח וללמוד אותן.

בארבע השנים האחרונות זכיתי להיות שותף עם שני ידידיי הטובים, הרב והסופר מיקי שיינפלד והרב מוטי גוטמן, בהקמת "תוכנית הראל". במסגרת תוכנית זאת לומדים ילדים גם לימודי גמרא וגם חלק מהלימודים הכלליים בצורה משותפת ומשתפת. הכיתות הינן רגילות, הטרוגניות וממוצעות, והתוצאות בחסדי ה' מרשימות ומפתיעות. אפשר גם אחרת.

מסקנת דברינו היא שעלינו לתת אמון בצורת הלימוד המקורית של הגמרא ולהוציא אותה מהקונספט הפרונטלי והיבש. אינני חושב שבכך ייפתרו כל בעיות הלימוד אבל הניסיון מלמד שאם מלמדים גמרא בצורה חיה ומשתפת היא הופכת להיות הרבה יותר מעניינת. לא זו אף זו, אימוץ המודל הזה אל מקצועות אחרים יוכל להביא להעצמת הלימוד גם בהם, ולענות על הצורך שפילוסופיית החינוך עוסקת בו רבות בשנים האחרונות: לימוד אינטגרטיבי של מורים ותלמידים, תוך שילוב מקסימלי של סמכות ואוטונומיה, לטובת הקניית ידע וערכים.

הרב עמיחי גורדין הוא ר"מ בישיבת הר עציון

פורסם במוסף 'שבת', מקור ראשון, כ"ו באב תשע"ז

מודעות פרסומת

פורסם ב-27 באוגוסט 2017,ב-גיליון ראה תשע"ז - 1045. סמן בסימניה את קישור ישיר. השארת תגובה.

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת גוגל פלוס

אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

מתחבר ל-%s

%d בלוגרים אהבו את זה: