תורת החינוך של פרנקנשטיין, המוצגת בספר חדש, הציעה דרכי הוראה ולמידה שיש בהן לשקם תלמידים במשבר ועוררה שלא בצדק את ביקורתה של "הקשת המזרחית"

לחשוב מחדש במציאות משתנה

תורתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין

אורנה שץ־אופנהיימר

כרמל, תשע"ד 2014, 250 עמ'

לפני שנים ניהלתי בית־ספר מקיף בחבל לכיש ובו למדו מאות נערים ונערות מיישובי האזור והם בני העליות הגדולות של שנות החמישים. במסגרת זו חוויתי לא רק את ייסורי האינטגרציה בין ילדי הוותיקים והחדשים, אלא גם ובעיקר את קשייהם של התלמידים העולים החדשים לעמוד במשימות הלימודיות. חשתי לא רק את עייפותם של הנערים שהשכימו קום כדי לעזור בחליבה. תהיתי על הסיבות של הקשיים הלימודיים של ילדים רבים שנראו בעייני ובעיני מוריהם כפיקחים ונבונים. חיפשתי תשובות לבעיות וערכתי ניסיונות חינוכיים רבים.

זכיתי אז ללמוד ישירות מפיו של פרופ' קרל פרנקנשטיין במסגרת לימודיי לתואר שני. תורתו של פרופ' פרנקנשטיין פתחה לי זוויות רבות וחדשות של ראייה על אודות ההוראה הראויה לילדים אלו. תורה זו נתנה לי תשובות רבות ויסודות חשיבה תיאורטיים ופרקטיים להוראה בכלל ולהוראה בכיתות הטרוגניות בפרט.

ד"ר אורנה שץ־אופנהיימר, מחברת הספר על משנתו החינוכית – התיאורטית והפרקטית – של פרנקנשטיין למדה אז יחד איתי. וכיום, כששר החינוך ומעצבי מדיניות החינוך מחפשים אחרי הוראה משמעותית, ספר זה הוא חשוב ביותר. הספר מציב בפני המורים והמחנכים אתגר ומעורר תהיות והרהורים על סוג העבודה הנדרש מהם במציאות העכשווית, שהיא מציאות משתנה מבחינות רבות.

הוראה משקמת

פרופסור קרל פרנקנשטיין (1905־1990) היה ממקימי בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית וחתן פרס ישראל. הוא עיצב את התוכנית המיוחדת ל"הוראה משקמת" שענתה במיוחד לצורכי הילדים שחוו מעבר תרבותי בעלייתם לארץ (שכונו "ילדים טעוני טיפוח"), ושנוסתה במסגרת "הפרויקט" בבית הספר התיכון שליד האוניברסיטה העברית. מחברת הספר היא פעילה חינוכית כבר שנים רבות, מפקחת על מכללות אקדמיות לחינוך ומרצה בבית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית ובמכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד לוין.

מוצע בספר סוג של תהליכי למידה והוראה המדגיש את טיפוח החשיבה בלמידה על פי גישה הוליסטית, המכירה במכלול חלקי אישיותו של הלומד/ת והמדגישה גם את חשיבות תפיסותיו של המורה. אלו השערים שהקוראים יבואו בהם:

השער הראשון עוסק בביוגרפיה של פרנקנשטיין ובהיבטים שונים של היסודות התיאורטיים, הפסיכולוגיים והפילוסופיים של גישתו החינוכית. בשער זה מתואר הרקע ההיסטורי שבו פעל והמציאות החברתית שבה צמחו הרעיונות שגרמו להתפתחות יישומם לחינוך.

בתחילת שנות השישים, לאחר העליות הגדולות, בעיקר מארצות המזרח, היה פרנקנשטיין מן הראשונים שניסו לחדור לעומק הבעיות של התלמידים שאינם משתלבים במערכת החינוכית בהצלחה (שכאמור חשתי בהן בעבודתי בשפיר). הוא נדרש למקורות של הקשיים הקשורים למהות מושג הלמידה, כשהוא מבקש ליצור דרכי למידה שיביאו לידי הפנמה ושינוי מהותי אצל הלומד, כשההתכוונויות, הוא מדגיש, צריכות להיות אל הלומד ולא אל הישגים חיצוניים.

השער השני בוחן באמצעות גישה מחקרית (איכותנית־נרטיבית) את תפיסות המורים שלימדו על פי שיטתו של פרנקנשטיין. נבחנו דרכי ההוראה המדגישות את טיפוח החשיבה של הלומדים ואת תפיסותיהם העצמאיות האישיות־מקצועיות של המורים וכן את ההיבטים הביקורתיים, התרבותיים והחברתיים המשתקפים בהוראה שלהם. שער זה אף מציג את נקודות מבטן של כמה מורות שרואיינו ראיונות עומק על עבודתן החינוכית. השער השלישי מדגים דרכי יישום של שיטתו של פרנקנשטיין בלומדים ואצל המורים במציאות משתנה, באמצעות תכנים לימודיים וצפייה בשיעורים.

למידה כתהליך של הפנמה. עולה חדש ממרוקו באולפן, 1971
צילום: לע"מ. למצולם אין קשר לכתבה

עלבון מוטעה

פרנקנשטיין ביקש כאמור ליצור דרכי למידה שיביאו לידי הפנמה ושינוי מהותי אצל הלומד. הוא הצביע על למידה הכרוכה במתיחויות פנימיות המלוות בקונפליקטים אצל הלומד. לא התגברות על קונפליקטים היא מטרת ההוראה, לפי פרנקנשטיין, אלא הכנת התלמיד/ה לחיות בקונפליקט ועם הקונפליקט.

כידוע, התפיסה הרואה את דפוסי התרבות כמתערבים בתהליכי הלמידה באה לידי ביטוי לא רק אצל פרנקנשטיין, אלא גם אצל פוירשטיין, אבי שיטת "ההעשרה האינסטרומנטלית" (FIE), שהלך זה עתה לעולמו ופעל במקביל לפרנקנשטיין שנים רבות. יש דמיון בין השיטות, אך גם שוני יסודי. לא אדון כאן בשוני. נציין רק שפוירשטיין, בשונה מפרנקנשטיין, “משך“ את תהליך השינוי אף לילדים מפגרים מלידה.

על פי גישתו של פרנקנשטיין לא ניתן היה להחיל את היישום החינוכי על מוגבלים מלידה, אבל גם לא על כלל מערכת הלימוד. לצורך ניסוי ודיון על השיטה התקיים פרויקט חשוב ורב משמעות בנושא בתיכון שליד האוניברסיטה העברית, שמחברת הספר הייתה שותפה בו, וכן הוקם בעקבות כך גם מכון להכשרת מורים שניסו ליישם בו את השיטה, שכונתה מאז “ההוראה המשקמת“.

מקור השם נובע מן הגישה ההתפתחותית, הקובעת שאם חלים קיבעונות התפתחותיים אצל הילד, קיימת מידת הפיכות של קיבעונות מוקדמים אלו לאמצעים טיפוליים שונים, והטוענת שניתן לשקם את הטעון שינוי. מכאן המינוח להוראה שמטרתה לשקם חשיבה. זאת אולי גם ההזדמנות לציין שבנוסף לוויכוחים בין תפיסות פילוסופיות או פסיכולוגיות שונות, האינסטרומנטלית או הביהביוריסטית, הייתה גם ביקורת על כתביו של פרנקנשטיין מצד תנועת “הקשת הדמוקרטית המזרחית“, שהושמעה בסוף שנות התשעים.

ביקורת זו לא נראתה לי, והיא נבעה, לדעתי, מתחושת העלבון המוטעה על הכינוי “טעוני טיפוח“, כאילו הוא חלק מן האפליה של העולם התרבותי־מזרחי. לדעתי, מטרת השיקום והטיפוח הייתה חיובית ביותר ותרמה רבות להצלחתם של ילדי קבוצות העולים. איתור הסיבות לכישלון היה כרוך בתופעות סיבתיות קשות, כגון עוני, הזנחה חינוכית, שונות תרבותית, איכות המורים ומכוונותם לעולמם של הלומדים, התאמת תוכניות לימודים ועוד.

דיאלוג מפרה

בשער השני צוין שפרנקנשטיין רואה את מושג הלמידה כתהליך של הפנמה. פרנקנשטיין מדגיש שלמידה לא תיתכן אם אין ללומד תשתית של מכוונות לחשיבה וזו מתפתחת לא רק מתוך מקורות של כוחות "האני" החבויים בכל אדם, אלא אף מושפעת מדפוסי התרבות שהאדם מביא איתו לתהליכי הלמידה.

באחד הפרקים של הספר מפותח הנושא של תפקיד התכנים כאמצעי לפיתוח החשיבה (שפותח על ידי פרופ' לם). פרנקנשטיין מדגיש שהתכנים הם אמצעי לפיתוח החשיבה כשהם מכוונים אל הלומד, אך לא המפגש עצמו הוא היוצר את החשיבה, אלא זו נוצרת באמצעות התערבותו הדידקטית של המורה. אי לכך, הספר מדגיש את תפקידם המרכזי של המורים בתהליך השיקום ומציין מחקרים ושינויים כיום (עמ' 69). הספר מפרט בנושא טיפוח החשיבה, טיפול בתגובות בלתי צפויות של תלמידים וטיפוח אישיותם של הלומדים ועובר לדון בשיטות ההוראה, במקומן ובחשיבותן ובעיקר בעקרונות הגישה הדידקטית בהוראה המשקמת.

אציין שני עקרונות של הוראה זו לדוגמה: העיקרון הלא אינדוקטיבי והלגיטימציה והערעור בטעויות החשיבה.

העיקרון הלא אינדוקטיבי ממומש על־ידי המורה באמצעות הנחת "מסגרת התייחסות" בתחילת השיעור. זו יכולה להיות הגדרה, הכללה או הנחה. הללו יוצגו באופן מופשט, אך יהיו מכוונים מבחינה דידקטית אל קשיי הלומדים. השיעור אחר־כך יעסוק באמצעות דוגמאות ותהליכים משווים או מבחינים, ובאמצעות דיאלוג שיתנהל עם התלמידים, בפירוק המסגרת שהונחתה בתחילת השיעור.

העיקרון השני (מתוך רבים אחרים) יוצר סדר יום חשוב בעבודת המורה לגבי תגובות שגויות של תלמידים במהלך הדיון בשיעור. השיטה מדגישה שסדר העיבוד של תגובות המורה לגבי הערותיהם השגויות של התלמידים הוא חשוב ביותר. תחילה, הלגיטימציה לגבי מרכיב כלשהו הקיים בתגובת התלמיד המוטעית, כדי לאפשר ביטחון לילד השוגה, המביא אותו לכלל אחריות. רק אחר כך מתאפשר הערעור החושף את השגיאה ומאפשר דיאלוג סביבה.

היכולת של המורים ליצור דיאלוג מפרה מחייבת אותם להתמודד עם הצורך להיות "מורים חושבים", ודורשת מהם להקשיב היטב לילדים ולנתח את תשובותיהם, וכן להקדיש זמן מראש בהכנת השיעור כדי לדמיין מראש את קשיי התלמידים. המחברת גם מציינת שתהליך הלמידה כרוך ביצירת יחסי אמון עם הלומדים, כדי לחזק את ביטחונם האישי במהלך של השינוי.

המחברת מציינת באפילוג שתהליך כתיבת הספר היה קשה ומאתגר. אני מאמינה לה ולדעתי זה היה כדאי. מומלץ לכל מורה ומחנך לקרוא ולעיין בספר ואף לקיים עליו דיון, גם כדי לחדור למהות השיטה של ההוראה המשקמת וגם כדי לדון במציאות המשתנה של זמננו, כולל, למשל, פריחתם של אמצעי הטכנולוגיה השונים ותמיכתם או פגיעתם בתהליכי החשיבה.

ח"כ לשעבר טובה אילן היא נשיאת מרכז יעקב הרצוג ללימודי יהדות, בהנהלת הקיבוץ הדתי

פורסם במוסף 'שבת', 'מקור ראשון', י"ט אב תשע"ד, 15.8.2014