חינוך. המאה ה־21 | רון מרגולין

ההכרה במורכבותה של החברה הישראלית מחייבת מצד אחד מתן עצמאות וחופש פעולה חינוכי לקהילות השונות, ומצד שני עמידה על הנחלתו של מכנה משותף תרבותי בסיסי

במהלך כהונותיהם של שרי חינוך רבים עלה שוב ושוב נושא בחינות הבגרות, אך עד היום אף שר לא הציב את הנושא בראש מעייניו. שר החינוך הנוכחי, הרב שי פירון, ראוי ללא ספק לתמיכה ציבורית נרחבת לאור החלטתו המוצדקת ליזום רפורמה במערכת החינוך שמטרתה לצמצם את נזקן של בחינות הבגרות, שהפכו כלשונו לעגל הזהב של מערכת החינוך הישראלית. אין ספק שהעובדה שהשר הנוכחי הוא איש חינוך מובהק, מנהל בית־ספר לשעבר, מסבירה מדוע בעיניו בחינות הבגרות הן אחד המכשולים הגדולים בפני למידה משמעותית ואחת הרעות החולות של מערכת החינוך בישראל.

שיטת הציונים מנוגדת גם לעיקרון המקראי המפורסם "חנוך לנער על פי דרכו". בחינת בגרות   למצולמות אין קשר לכתבה. צילום: יוסי אלוני

שיטת הציונים מנוגדת גם לעיקרון המקראי המפורסם "חנוך לנער על פי דרכו". בחינת בגרות למצולמות אין קשר לכתבה. צילום: יוסי אלוני

המבחן והשינון

אנשי אקדמיה וחינוך שונים נוטים להציג את העבר באור יקרות, אולם כבר לפני עשרות שנים הכתיבו בחינות הבגרות את אופי הלמידה בכיתות העליונות של בית הספר התיכון בישראל. השפעה זו הלכה וגברה בעקבות הרפורמה בחינוך שיזם שר החינוך זלמן ארן, שאחת ממטרותיה הרשמיות הייתה לצמצם את היקפו של בית הספר היסודי, והיא הגיעה לשיאה בשנים האחרונות בזכות בחינות המיצ"ב שחיזקו את תרבות הלמידה לקראת מבחן.

מקורה של השיטה הוא בארצות אירופה שבהן נהוגות היו מזה דורות בחינות גמר רשמיות, אולם העצמת חשיבותן של הבחינות החיצוניות, האופיינית לישראל, שיקפה מלכתחילה חוסר אמון מערכתי ביכולתו של המורה היחיד להעריך באופן ראוי את הישגי תלמידיו.

ישנן מדינות, כמו גרמניה למשל, שבהן בחינת הסיום היא בחינה פנימית המחוברת ונבדקת על ידי מורה הכיתה – הבונה אותה על סמך תוכנית הלימודים שחויב בה לאור מה שלימד את תלמידיו. המערכת סומכת על מקצועיותו ויושרו של המורה והתלמידים אינם צריכים לחשוש מכך שייבחנו על תכנים שלא למדו. בדרך זו נמנעות החרדות של מורים ותלמידים מפני הלא נודע משום שהבחינות מחוברות על ידי מפקחים ומחברים נסתרים. בישראל, במקום לדאוג לאיכותם הגבוהה של מורי הכיתות העליונות, להעצימם ולהכשירם כראוי למילוי משימתם, העדיפו לסמוך על גישה מערכתית אנונימית, בדמותו של האח הגדול היושב בירושלים ובוחן משם באופן אחיד את כל התלמידים. זו שיטה המושתתת על מתח וריחוק, המשקפת חוסר אמון עמוק במקצועיותו וביושרו של המורה.

מחירה של שיטה זו הוא לימוד לבחינות בדרך של הכתבה ושינון כדי להקטין את סיכוייו של התלמיד להימצא בפני שוקת שבורה כשיעמוד מול גיליון הבחינה ויישאל שאלות על תכנים שאולי כלל לא למד. מחקרים רבים הוכיחו שוב ושוב שלימוד בשיטת גריסת חומר והקאתו על גבי גיליון הבחינה אינו ראוי כלל למונח למידה. הידע נשכח זמן קצר לאחר שהורק וממדי העומק של הלמידה, כמו הפנמה, ניתוח הנלמד ויישום יצירתי, נדחקים לשוליים. העובדה שמערכת החינוך הישראלית הצליחה בכל אופן להכשיר מאות אלפי בוגרי בתי ספר תיכונים שגדשו את האוניברסיטאות בארץ ובעולם והגיעו להישגים מרשימים איננה יכולה להיזקף לזכות שיטת הבחינות בכלל ובחינות הבגרות בפרט, אלא לעובדה שנזקן היה חלקי בלבד. עם השנים משקלן של בחינות אלה בעיצוב הלמידה בישראל הלך וגבר והשאלה שעלינו לשאול היום היא מה חומרת הנזק ומהן השיטות האלטרנטיביות שיש להעדיף.

נכנעים לאחוזים

ערך יסוד בתרבות היהודית הוא הלימוד לשמו. רק מתוך פשרה עם המציאות וטבע האדם קבעו חכמים ש"מתוך שלא לשמה בא לשמה". ניסוחם של חז"ל מבהיר חד משמעית שהלימוד לשמו עדיף על פני הלימוד שלא לשמו ותקוותם היא שהאחרון יביא בסופו של דבר לראשון.

שורש הבעיה איננו בבחינות החיצוניות אלא בתרבות הציונים המאפיינת את מערכת החינוך הישראלית. מקורה של רעה חולה זו גם הוא בבתי הספר ההמוניים שהונהגו באירופה במאה התשע עשרה לשם מימוש בשורתה הגדולה והמהפכנית של תנועת ההשכלה, הענקת חינוך לכול. שיטת הציונים באחוזים (מ־1־100) הנהוגה בבתי הספר שלנו סותרת במהותה את עקרון הלימוד לשמו. ילדינו מתרגלים מגיל צעיר לכך שכל צעד שהם צועדים בתהליך הלימוד שלהם מתורגם לציון המדרג את התלמיד היחיד ביחס לחבריו בכיתה, לא ביחס לעצמו ואף לא ביחס לנושא הנלמד.

ברבים מבתי הספר היסודיים קיימת היום רגישות רבה יותר לבעיה זו אך בחטיבות הביניים ובבתי הספר התיכוניים, כמו גם באוניברסיטאות ובמכללות, נכנעים לחלוטין לשיטת ההערכה באחוזים. שיטת הבחינות בכלל והבחינות החיצוניות בפרט משליטה בכל בתי הספר את הלמידה לשם הציון ולא לשם הלמידה עצמה. בדרך כלל עסוקים התלמידים בגובה הציון שקיבלו מסיבות חברתיות ולא בהסקת מסקנות מטעויותיהם על מנת לתקנן. כבכל עבודת אלילים הטפל נעשה לעיקר והאמצעי למטרה.

שיטת הציונים ההופכת את תהליך הלמידה מתהליך אישי לתהליך חברתי מנוגדת גם לעיקרון המקראי המפורסם "חנוך לנער על פי דרכו" (משלי כב ו). היא אמורה לדרבן את התלמיד אך היא משיגה זאת במחיר תסכולים ופגיעות עמוקות מצד אחד או התנשאות וגאווה שהיא יוצרת מצד שני. מאמר חז"ל "קנאת סופרים תרבה חכמה" (בבא בתרא כב ע"א) הוא ראוי כשמקור הקנאה הוא פנימי אולם כשהוא תוצר של מניפולציה חברתית, הנזק האישי והחברתי שגורמת קנאה זו גדול מן הרווח.

העיקרון "חנוך לנער על פי דרכו" עומד בסתירה לעקרון הסטנדרטיזציה שאליו נוטים רבים מראשי מערכת החינוך הישראלית. בהקשר זה ולמרות שעיקר הרפורמה המוצעת חיובי, מתמיהה כוונת משרד החינוך לצמצם במסגרת הרפורמה את אפשרויות הבחירה של התלמיד בכיתות התיכוניות למקצוע בחירה אחד. הגבלה שכזו חיונית לתלמידים מתקשים או לכאלה הבאים מרקע חלש וריבוי מקצועות הלמידה מקטין את סיכוייהם לסיים את לימודיהם בהצלחה, אולם על מערכת החינוך לדאוג גם לתלמידים הסקרנים הרוצים להרחיב את היקף לימודיהם.

הרחבת אפשרויות הבחירה בכיתות הגבוהות הוא אחד מהישגיה החיוביים של מערכת החינוך הישראלית שיש לשמר, בתנאי שמקצועות הליבה לא ייפגעו. מאמץ אדיר הושקע בבניית תוכני לימוד מגוונים על מנת לאפשר לתלמידים בחירת תחומי לימוד על פי נטיית לבם. הישג זה עלול לרדת לטמיון אם תיושם כוונת המשרד בתחום זה.

ביצוע בשלבים

לימוד שפות, מתמטיקה, מדע וטכנולוגיה מעניק לתלמידי בית הספר כלים יסודיים להתמצאות והצלחה מעשית בחיים. הקניית הידע בתחומים אלה היא מטרה ראשונית והכרחית ואילו פיתוח החשיבה וכושר היצירה נשען על נדבך הידע הראשוני ומותנה בו. בלימודי הרוח במובן הרחב של המושג, הכולל לימודי יהדות בבחינת תורת חיים ולימודי תרבות כללית כספרות, היסטוריה ואמנות, מטרת היסוד היא הפגשת הלומד עם תורת חיים ועם חיי התרבות המושתתים על תפיסות ערכיות ומחייבים שיפוטים בין טוב ורע, נכון ולא נכון, יפה ומכוער.

לימוד תכנים אלה מושתת כמובן גם על ידע שעקב מגבלות הזמן העומד לרשות המורים הוא תמיד חלקי ביותר, ותכליתו איננה הענקת ידע מקיף אלא פיתוח עולמו הערכי של התלמיד. גם בבתי הספר הדתיים יש להכיר בכך שהצד המעשי בחיים היהודיים נרכש קודם כול באמצעות העשייה היום יומית. כוונת מאמר חז"ל "גדול תלמוד שמביא לידי מעשה" היא לא למעשה סתם אלא למעשה הנכון והראוי. עולם ערכי מושתת תמיד על יחס אישי בין הלומד לנלמד, שהרי לא יוכל להתקיים כל תהליך של הפנמת ערכים אם יתקיים ניכור מתמיד בין הלומד לנלמד. לימוד שבמרכזו בחינות וציונים מכשיל את המטרה הראשית של הבניית עולם הערכים של התלמיד. לכל היותר הוא מאפשר רכישת ידע בתחומים אלה כמו בתחומים הבסיסיים הלשוניים והמדעיים אך מונע את התהליך העדין והמורכב של התדיינות פנימית של התלמיד למול עולם הערכים שעמו הוא נפגש במהלך הלימוד.

הרפורמה שמציע שר החינוך שקולה ברוב מרכיביה משום שהיא מודעת לעומק ההשלכות של הדרישה לשינוי השיטה. היא מכירה בכך שלא ניתן לחולל שינויי עומק ביום אחד ויש לבצעם בשלבים. צמצום מספר הבחינות ולא ביטולן המיידי, עיצוב דרכי הערכה חלופיות לצד הדרכים המוכרות והענקת אוטונומיה רחבה יותר לבתי הספר. טוב עושה השר בכך שהוא מעודד אוטונומיה אך גם שומר על הליבה המשותפת לכל בתי הספר. דווקא ההכרה במורכבותה של החברה הישראלית מחייבת מצד אחד מתן עצמאות וחופש פעולה חינוכי לקהילות השונות, ומצד שני עמידה על הנחלתו של מכנה משותף תרבותי בסיסי כדי למנוע את ריסוקה של החברה הישראלית לתת קבוצות עוינות ונבדלות.

למרות שצודק השר המניח ששינויים מבניים הכרחיים כדי להוביל לשינויים מהותיים, חובה על הכול לזכור ששינויי עומק בתחום החינוך לא יצלחו אם יישארו בגדר שינויים מבניים המתחוללים בהינף יד. מערכות חינוך הן מהאיטיות במערכות החיים שלנו והן נמצאות תמיד בפיגור עצום למול ההשלכות האדירות של המהפכות הטכנולוגיות שאנחנו עוברים. מהפכת המחשבים עמוקה כנראה יותר ממהפכת הדפוס, ואיננו יכולים עדיין להעריך כראוי את עומק השינוי שמחולל האינטרנט בחיי האנושות כולה.

תשתית רוחנית ויהודית

אין ספק שהרבה מחוליי מערכת החינוך בישראל מקורם בטעויות של מקבלי ההחלטות בעבר, בין היתר משום שהתבטלו בפני דעות מוטעות גם של כמה אנשי אקדמיה. עובדה מצערת זו, שאין כאן המקום לנתחה ולהסבירה, אין משמעותה שכיום מערכת החינוך יכולה להתמודד עם אתגרי ההווה והעתיד בכוחות עצמה. האתגרים עצומים והם מחייבים התגייסות של מיטב הכוחות, אנשי אקדמיה ורוח, מורים, מנהלים והורים, על מנת שהשינויים המבניים יהפכו לראשיתו של תהליך מהותי שיפסיק את בזבוז המשאבים העצום המתקיים כיום. אין לשכוח שתקציב משרד החינוך הוא השני בגודלו במרכיבי תקציב המדינה, לאחר תקציב הביטחון, והוא בסדרי גודל לא רחוקים כלל מאלה של האחרון.

בעיותיה של מערכת החינוך בישראל הן עמוקות, ואף אחד מן הגורמים שציינתי לא יכול להתמודד עמן בכוחות עצמו. רק שילוב כל נקודות המבט השונות בשום שכל יוכל להביא להתחלתו של תהליך חיובי. שאלת הגבולות חשובה בעיני הכול, הן מימין והן משמאל, אולם לא ייתכן שהיא תשתלט שוב ושוב על סדר היום הציבורי בעוד שאלות מפתח חשובות לא פחות, הן במישור התרבותי והן במישור הקיום הפיזי, תוזנחנה שוב ושוב. על ממשלת ישראל להקים מיד מועצה לאומית לחינוך שבה ישבו מיטב האנשים ששאלת החינוך לא רק בוערת בלבם אלא שיש ביכולתם לתרום תרומה משמעותית לתיקון המעוות, לשמירה על רוח האדם בחינוך, לעיצוב התשתית הרוחנית והיהודית המשותפת ולהתאמת החינוך בישראל למאה העשרים ואחת.

פרופ' רון מרגולין הוא חוקר דתות ופילוסופיה יהודית באוניברסיטת תל אביב, ראש תוכנית אופקים להכשרת סטודנטים מצטיינים להוראת מחשבת ישראל בבתי הספר התיכוניים הממלכתיים באוניברסיטה זו וחוקר בכיר במכון שלום הרטמן בירושלים

 פורסם במוסף 'שבת', 'מקור ראשון', ז' אדר א תשע"ד, 7.2.2014

פורסם ב-7 בפברואר 2014,ב-גיליון תצוה תשע"ד - 861, לחנך היום. סמן בסימניה את קישור ישיר. השארת תגובה.

להשאיר תגובה

היכנס באמצעות אחת השיטות האלה כדי לפרסם את התגובה שלך:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת גוגל

אתה מגיב באמצעות חשבון Google שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s

%d בלוגרים אהבו את זה: